“ŞAHSİYET VE HİKMET
EKSENLİ EĞİTİM PARADİGMASI”
Bir
öğretmen olarak, yaşadığım bireysel ve toplumsal tecrübelerden süzülen içsel
sızıların yalnızca kişisel bir serzeniş olarak kalmasına razı değilim. Zira
fark ediyorum ki bu yalnızlık, birçok yürekte yankı bulan ortak bir
sessizliktir. Biz öğretmenler, bir çağın kenarına itilmişliğini, değerlerin
suskunluğa gömülüşünü, eğitimin asli anlamından nasıl uzaklaştırıldığını
hissediyoruz. Ve bu hissediş, bizi bir teşbihe, belki de bir kıssanın
gölgesinde kendimizi yeniden tanımlamaya itiyor.
Kıssalar,
yalnızca anlatılan zamanın değil, her çağın insanına bir şey söyler. Kimi zaman
aynadır, kimi zaman pusula. Kur’an-ı Kerim’de anlatılan Ashab-ı Kehf kıssası
da, zamanın ruhuna direnmenin, hakikati koruma pahasına bir mağaraya çekilmenin
ve bu çekilişin aslında topluma verilen büyük bir ders oluşunun kıssasıdır. Ben
bu kıssayı, eğitimcinin yalnızlığına dair en derin temsillerden biri olarak
görüyorum.
Zira Ashab-ı Kehf,
inançlarını ve değerlerini korumak için dönemin egemen anlayışına karşı durmuş,
bu uğurda mağaraya sığınmayı göze almış bir grup gençtir. Onlar için zaman
durmuş gibi olur; fakat hakikatte zaman, onlar üzerinden yeniden başlamıştır.
Bugün biz eğitimciler de, asli vazifemizi, yani insan inşasını, şahsiyet
terbiyesini, hak ve adalet mefhumunu savunduğumuz ölçüde çağın anlayışlarıyla
çatışır olduk. Eğitim; nicelik, istatistik, sistem, skor ve performans gibi
kavramların arasında değerini yitirdikçe, bizler de bu kıymetlerin yanında
durdukça yalnızlaştık.
Bizi
kuşatan bu yalnızlık, öğretmenliğin anlamını yitirmesinden değil, aksine
anlamını korumaya çalışmasındandır. Bugünün dünyasında paranın, menfaatin,
görünürlüğün, başarıya indirgenmiş hayatların hüküm sürdüğü bir düzlemde,
eğitimin asıl manası “tedavülden kalkmış para” gibidir. Kimse geçerli saymıyor.
Ama yine de biz, bu tedavülden kalkmış parayı cebimizde taşıyor, her fırsatta
“Bu, asıl değerdir” demeye devam ediyoruz.
İşte bu
yönüyle biz öğretmenler, Ashab-ı Kehf gibiyiz. Belki fiziken bir mağaraya
çekilmiyoruz; ama fikirlerimizle, değer yargılarımızla, çocuklara dokunma
biçimimizle, sistemin dışında kalmayı göze alıyoruz. Kalabalıkların
alkışlamadığı, vitrinlerde sergilenmeyen ama vicdan terazisinde ağır basan bir
eğitim anlayışını savunuyoruz.
Yalnızlığımız,
toplumsal karşılık bulamayan bir feryat değil; aksine, yarının insanını
yetiştirme azmimizin sessiz ama direngen adımıdır. Çünkü
biliyoruz ki, her çağda hakikat biraz yalnızdır. Ama bu yalnızlık, değersizlik
değil; kıymetini koruma kararlılığıdır.
Bugün
sınıflarımıza adım attığımızda, belki mesleki adanmışlığımız alay konusu
ediliyor, belki yalnızca sınav başarısına indirgenmediğimiz için sistemin
kıyısına itiliyoruz. Oysa hatırlanmalıdır ki her büyük uyanış, karanlık bir
mağaradan atılan ilk adımla başlar. Ve bilinsin ki eğitimcinin suskunluğu,
yüzeyde sakin görünen ama altında bir çağın vicdanını sarsacak kadar güçlü bir
çığlığın habercisidir.
Evet, bu
yazı belki yalnızca bir teşbihin ifadesi gibi görünebilir. Ancak bilinsin ki,
satırlarının arasından kalbimin derin sızısı süzülmektedir. Zira bu teşbihte,
kendi varoluş serüvenimi görüyorum. Meslektaşlarımı, eğitim idealine gönülden
bağlı kalmış ömürleri; sessizliğin ve yalnızlığın gölgesinde büyüyen, fakat gün
yüzüne çıkmak için sabırla zamanını bekleyen bir kuşağın öğretmenlerini
görüyorum.
Ve buna
yürekten inanıyorum ki, bugün adeta tedavülden kalkmış sayılan o kadim
değerler, yarının dünyasında insanlığı ayağa kaldıracak en kıymetli sermaye
olarak yeniden kıymet bulacaktır. Bu değerler, sadece bireysel varoluşu değil,
toplumsal vicdanı da inşa edecek bir irfan mirasının taşıyıcısıdır.
Ashab-ı
Kehf kimdir?
Bir öğretmen olarak, yaşadığım tecrübeler, tanıklık
ettiğim toplumsal dönüşümler ve içimde giderek büyüyen bir sızının etkisiyle,
günümüz meselelerine eğitim perspektifinden bakmayı zaruri bir sorumluluk
olarak görüyorum. Çünkü olayları eğitimin kavramsal diliyle anlamlandırmak, yalnızca
çözüm arayışı değil; aynı zamanda insanın varoluşunu ve toplumun istikametini
yeniden tayin etme çabasıdır. Tam da bu noktada, düşüncelerimi ifade etmek için
bir teşbihe başvurma gerekliliğini hissediyorum. Anlatacaklarımın zihinlerde
yeterince yankı bulamama ihtimali beni tereddüde düşürse de, çağımızda bir
eğitimcinin halini tasvir etmek söz konusu olduğunda, Kur’an-ı Kerim’deki
Ashab-ı Kehf kıssasından daha derin, daha anlam yüklü ve daha sarsıcı bir
örnekle karşılaşmadım.
Ashab-ı Kehf, yaşadıkları dönemin insan fıtratını
hiçe sayan baskıcı düzeninden, ilahi iradeyi reddeden ideolojik dayatmalarından
ve bireysel davranışları zorla kontrol altına almaya çalışan keyfi idari
müdahalelerden kaçarak bir mağaraya sığınan bir grup gençtir. Onların genç olmaları,
kıssanın özellikle eğitim bilimleri perspektifinden dikkate değer ilk yönünü
oluşturur. Çünkü gençlik dönemi, öğrenme kapasitesinin en yüksek, zihinsel
esnekliğin ve yaratıcı üretkenliğin en güçlü biçimde ortaya çıktığı kritik bir
evredir. Bireyin zihinsel ve ahlaki inşa sürecinin en verimli evresi olan
gençlik çağında, yalnızca hakikatin savunusunu üstlendikleri için susturulan bu
gençler, insanlık tarihine direnç, idealizm ve inanç sembolü olarak kazınmış;
mağarada geçirdikleri 309 yıllık kesintisiz uyku, sadece fiziki bir inziva
değil, aynı zamanda çağları aşan bir anlam ve direniş metaforuna dönüşmüştür.
İnsanın biyolojik sınırları göz önüne alındığında,
Ashab-ı Kehf'in asırlar süren uykusu, rasyonel zeminde açıklanabilir olmaktan
çok, metafizik bir teslimiyetle, iman perspektifinden anlam kazanır. Bu kıssa,
yüzeyde yalnızca fiziksel bir uyku hâlini değil; esasen zamanın ötesine taşan
bir bekleyişi, hakikatin yeniden zuhur edeceği bir geleceğe emanet edilmiş
sessiz ama direngen bir tanıklığı temsil eder.
Uyandıklarında, ellerinde tuttukları gümüş sikkeler
hâlâ fiziksel parlaklıklarını koruyordu; ancak bu maddi değer, zamanın akışı
içinde toplumsal gerçeklik tarafından anlamını yitirmişti. Bir arkadaşları,
ellerindeki bu eski parayla şehre indiğinde, karşılaştığı durum, maddi değerin
toplumsal kabul ve işlevle şekillendiğinin somut bir göstergesiydi. Eskiden
kıymetli sayılan bu sikke, yeni ekonomik ve sosyal düzen içinde geçerliliğini
kaybetmiş; ne fırından ekmek alabilmiş ne de dükkânlarda alışveriş
yapabilmişti. Bu durum, değer kavramının zamana ve toplumsal bağlama göre
değişkenlik gösterdiğini ve maddi varlıkların anlamının, içinde bulunulan
dönemin normlarıyla belirlendiğini ortaya koymaktadır.
Bu sahne, kıssanın taşıdığı derin hikmetlerden biridir ve değerin, zamana
ve içinde bulunulan toplumsal bağlama göre değişkenlik gösterdiğini vurgular.
Aynı zamanda, hakikatin her dönemde kolaylıkla kabul görmediğini, geçmişin
doğrularının mevcut sistem ve anlayışlar çerçevesinde geçersiz kılınabileceğini
ortaya koyar. Dahası, Ashab-ı Kehf gençleri, yeni toplumun bireyleri tarafından
kuşkuyla karşılanmış; ellerindeki maddi değer dahi sorgulanmıştır. Çünkü
toplumun yapısı, değer yargıları ve normları dönüşmüştür. Bu nedenle, hakikatin
taşıyıcıları, zaman zaman ellerindeki anlam ve değerlerle buluşacak uygun bir
zemin bulmakta zorlanırlar ve kendi zamanlarının insanları arasında
yalnızlaşabilirler. Böylelikle kıssa, hakikat ve değerler yolundaki mücadelede
karşılaşılan epistemik ve toplumsal bariyerlere dair evrensel bir metafor
sunar.
Tüm bu kıssanın satır aralarında, bir eğitimcinin
yalnızlığını okumak mümkündür. Günümüzde öğretmen, adeta Ashab-ı Kehf misali,
hakikatin ve insanın asli değerlerine sadık kalarak eğitim verme çabasında çoğu
zaman yalnızlığa mahkûm edilmektedir. Zira eğitimi, insanın anlam arayışını ve
erdem inşasını önceleyen bir yolculuk olarak gören her öğretmen, hâkim
paradigma tarafından sistemin marjına itilmeye ve çağın hâkim zihniyetiyle
çatışmaya zorlanır. Çünkü çağdaş egemen anlayış, eğitimi salt ölçülebilir
çıktılara, veriye dayalı performansa ve piyasa değeri yüksek metriklere
indirgemekte; insanın içsel gelişimini, manevi derinliğini ve hakikatle bağını
tali bir unsur olarak görmektedir. Bu sebeple, hakikati merkeze alan eğitim
tasavvuru, bugünün teknik aklıyla uzlaşamayan bir direniş biçimi olarak tezahür
eder ve öğretmenin yürüttüğü bu sessiz mücadele, derin bir varoluş ve anlam
arayışı sorunsalını da içinde taşır.
Bugün elimizde hâlâ parıltısını koruyan gümüş
sikkelerimiz var: köklü değerlerimiz, inancımızın mayaladığı anlam dünyamız,
çocuklara dair sarsılmaz umutlarımız ve mesleki ideallerimiz. Ancak bu sembolik
sermayeyi mevcut eğitim sisteminin döngüsünde kullanmaya teşebbüs ettiğimizde,
çoğu zaman “geçersiz” damgasıyla karşılaşıyoruz. En sade ve en sahici insani
beklentilerimiz—bir fırından ekmek alma arzusundaki doğallıkla—anlaşılamıyor,
görmezden geliniyor. Zira içinde yaşadığımız çağ ile dayatılan sistemsel
paradigmalar arasında yalnızca pedagojik yöntemlere dair bir fark değil,
insanın mahiyetine dair temel bir anlayış ayrılığı bulunmaktadır. Bu ayrım,
eğitimi sadece teknik bir süreç değil, aynı zamanda insanın değerle, anlamla ve
hakikatle ilişkisini kuran bir varoluş alanı olarak gören yaklaşım ile insanı
ölçülebilir çıktılara indirgemeye çalışan indirgemeci anlayış arasındaki derin
epistemolojik ve antropolojik bir kırılmadır.
Günümüzde “para” kavramı hâlen dolaşımda olsa da,
artık bir değerin temsilcisi değil, yalnızca yüzeysel bir gösterge işlevi
görmektedir. Asıl tedavülden kalkmış olan, eğitimin hakiki anlamıdır.
Öğretmenlik, bir toplumun vicdanını ve hafızasını taşıyan kutsal bir işlev
olmaktan çıkarılarak, salt bir hizmet sektörü pratiğine indirgenmiştir. Böyle
bir çağda, sanki paranın geçmediği bir iktisadi düzenin sokaklarında dolaşan
Ashab-ı Kehf genci gibi, biz eğitimciler de elimizde kıymetli olduğuna
inandığımız simgelerle—değerlerle, inançla, idealist yaklaşımlarla—insanların
karşısına çıkarız. Ancak bu değerlerin sembolik dilini artık kimse anlamaz.
Zira eğitim, insanı anlamla buluşturan derin bir varoluş süreci olmaktan
uzaklaştırılmış; modern toplumun pragmatik beklentileri içinde, ölçülebilir
başarıya indirgenmiş ve ruhsuz bir enstrümana dönüştürülmüştür. Bu nedenle,
elimizde tuttuğumuz sikkeler değil, onların arkasındaki hakikati temsil etme
çabamızdır asıl anlaşılmayan.
Asıl umut, paradoksal biçimde, bu derin yalnızlığın
içinde filizlenir. Zira Ashab-ı Kehf’in mağaraya çekilişi, edilgen bir kaçış
değil; inançlarına sadık kalarak varoluşlarını koruma iradesidir. Onlar,
değerlerini koruyabilmek için zamanın dışına çıkmış; fakat sonunda, zaman
onların inşa ettiği hakikate yaklaşmıştır. Uyandıklarında değişen yalnızca
kendileri değil, karşılarında buldukları dünyadır. Bu kıssa, bir eğitimciye
sadece sabrın ve sebatın önemini değil; aynı zamanda, zamanlar üstü hakikatin
er ya da geç zuhur edeceğine dair varoluşsal bir inancı da telkin eder.
Öğretmenlik, bu yönüyle çağların ötesine seslenen bir adanmışlık biçimidir;
geçici gündemlerin ötesinde, insanın ve toplumun anlam haritasını yeniden inşa
etme sorumluluğudur.
Bugün belki çoğu zaman yalnız hissediyoruz.
Öğrencilerimize sunmaya çalıştığımız değerler, mevcut sistemin geçerli
ölçütleri nezdinde yeterince anlamlı bulunmuyor. Eğitim alanındaki varlığımız,
giderek daralan bir alana sıkıştırılmaya çalışılıyor. Ancak bilinmelidir ki,
insanlık er ya da geç hakikati ve erdemi yeniden arayacaktır. O gün geldiğinde,
öğretmenin bugünkü sessizliği, gerçekte derin bir uyanışın habercisi olarak
yankılanacak; bu yalnızlık ise köklü bir dirilişin başlangıcına dönüşecektir.
İnsanlık tarihinin en kadim anlatılarından biri
olan Ashab-ı Kehf kıssası, yalnızca yaşandığı döneme ait bir olay olarak
kalmamış; her dönemin insanına hitap eden evrensel bir hikmet kaynağına
dönüşmüştür. Bu anlatı, hakikatin izini sürme cesareti gösterenlerin, inançları
uğruna tecrit edilmeyi göze alanların ve zamanın yıpratıcı akışına sabırla
direnenlerin ontolojik bir öyküsüdür. Günümüz eğitimcileri açısından da Ashab-ı
Kehf kıssası, sıradan bir tarihsel hatıradan ibaret değildir; bilakis eleştirel
muhakeme yetisini besleyen, düşünsel yönelimleri şekillendiren ve derin
tarihsel bağlamıyla eğitim pratiğine istikamet kazandıran bir zihinsel pusula
niteliği taşımaktadır.
Ashab-ı Kehf, içinde yaşadıkları toplumun insan
tabiatına uygun yaşama hakkını sistematik biçimde gasp eden, inanç özgürlüğünü
baskı altına alan ve bireyin eylemlerini keyfi müdahalelerle tahakküm altına
alan idari ve kültürel düzeninden kaçarak bir mağaraya sığınmayı seçen bir grup
gençten oluşmaktaydı. Onların genç olmaları, tarihsel bir tesadüf değil; aksine
gençliğin yenilik, dinamizm ve değer inşası açısından taşıdığı kritik önemin
altını çizen sembolik bir husustur. Ashab-ı Kehf’in hayatın en üretken
döneminde böylesi radikal bir inzivayı tercih edip üç asrı aşan bir süre
boyunca uykuda kalmaları, hakikatin zamana direnişini ve tecrit edilerek
muhafaza edilen bir idealin sessiz tebliğini temsil eder. Nihayet uyanış
anlarında karşılaştıkları manzara, toplumsal dönüşümün ne denli köklü
olabileceğini ortaya koyar: Tanıdıkları değer sistemi tamamen değişmiş,
ellerindeki gümüş sikke –geçmişteki itibarıyla– işlevini yitirmiş, bir zamanlar
meşru ve geçerli addedilen tüm anlam dünyası yeni toplum nezdinde kadük
kalmıştır. Bu durum, yalnızca maddi ölçütlerin değil, aynı zamanda manevi ve
kültürel referansların da tarihsel bağlama göre dönüşebileceğini gösteren
çarpıcı bir örnek teşkil eder.
Günümüzde öğretmen de benzer bir yalnızlığın
içinden geçmektedir. Eğitimin asli değerlerini muhafaza etmeyi amaçlayan bir
eğitimci, modern dünyanın hâkim değer sistemine kaçınılmaz biçimde ters
düşmektedir. Zira çağdaş eğitim paradigması, eğitimi yalnızca sınav başarısına
indirgemekte, performans göstergeleri ve istatistiksel çıktılar gibi yüzeysel
kriterleri merkeze alarak insanın ontolojik bütünlüğünü göz ardı etmektedir. Oysa
öğretmen, insanın potansiyelini tanıyan, onu dönüştürmeyi hedefleyen ve gelecek
ufkunu inşa eden bir irfan ve rehberlik figürüdür. Bu dönüşüm süreci, yalnızca
sınıf içi etkinliklerin tekdüze döngüsünden ibaret olmayıp; yıllara yayılan bir
mesleki adanmışlık, derinlikli bir pedagojik refleksiyon ve süreklilik arz eden
bir değer inşa sürecinin ürünü olarak şekillenir.
Bilgi, pratiğe dönüşmediği sürece donuk ve statik kalmaya mahkûmdur; beceri
ise sürekli yeni bilgi akışıyla beslenmediği takdirde rutine saplanır ve
yaratıcılığını yitirir. Bu bağlamda, herhangi bir mesleğin uzun yıllar icra
edilmesi, yalnızca deneyim birikimini değil, mesleğin hem kuramsal hem de
uygulamalı boyutlarına dair rafine bir sezgi inşasını mümkün kılar. Eğitimcinin
serüveni de istisna değildir. Ömrünü eğitime vakfetmiş; lisans, yüksek lisans,
doktora düzeyinde akademik formasyonunu derinleştirmiş; bilimsel araştırmalar
yürütmüş, sayısız kitap ve makale üretmiş ya da bunları özümsemiş bir öğretmen,
zamanla eğitimin felsefi temelleri, tarihsel gelişim çizgileri, psikolojik
dinamikleri, sosyolojik bağlamları ve metodolojik yaklaşımları üzerine kapsamlı
bir melekeye ulaşır. Bu entelektüel birikim, yalnızca bireysel bir mesleki
ustalık değil; aynı zamanda eğitimin geleceğini şekillendirecek yeni inşa
süreçlerinin kolektif mimarisine katkı sunacak bir düşünsel zemin oluşturur.
Ancak tam da bu aşamada, Ashab-ı Kehf kıssasının
başka bir boyutu belirginleşir. Ellerimizde titizlikle biriktirdiğimiz bu
sembolik ‘sikkeler’ — bilgi, değerler, ilkeler ve idealist amaçlar — günümüz
toplumunun normları ve öncelikleri karşısında geçerliliğini yitirmiş,
etkisizleşmiş gibi algılanmaktadır. Eğitimci, uzun yıllar boyunca edindiği hem
teorik hem pratik birikimlerle hakikatin savunuculuğunu üstlenirken; karşılaştığı
gerçeklik, bu emeği tanımayan, hatta çoğu zaman reddeden bir toplumun ve
sistemin varlığını ortaya koyar. Böylelikle, eğitimci sanki kendi tarihsel
zamanından kopmuş, farklı bir çağda uyanmış bir varlık izlenimi verir; aidiyet
duygusundan uzak, zamanla uyumsuzlaşmış bir konumda yer alır.
Bu yalnızlık, salt bir geri çekiliş veya vazgeçiş
anlamına gelmez; aksine, anlamın derinleşmesi, özde direniş ve sabırla
bekleyişin tezahürüdür. Tıpkı Ashab-ı Kehf’in mağarasında sergilediği
kararlılık gibi, eğitimci de hakikatin zaman içinde yeniden tecelli edeceğine
dair sarsılmaz bir inançla var olur. Tarihsel süreçte, her dönemin “değersiz”
saydığı unsurlar; zamanla esas değerler olarak yeniden keşfedilmiş ve
anlamlandırılmıştır. Nasıl ki mağaradan çıkan o gençler, içinde bulundukları
çağa yön veren güçlü bir mesajı miras bıraktılarsa; bugün sınıflarında sessizce
emek veren, düşünce üreten, ahlak inşa eden ve vicdanları harekete geçiren
öğretmenler de, geleceğin kültürel ve insani ruhunu şekillendiren yeni nesil
Ashab-ı Kehf’ler olarak varlıklarını sürdürmektedir.
Eğitim, salt bir meslek olmanın ötesinde, bir
varoluş tarzı ve ontolojik bir kimlik olarak değerlendirilmelidir. Eğitimci,
bilgiyi yalnızca aktaran değil, aynı zamanda hayatla buluşturan; öğretim sürecini,
bireyin bütüncül inşasına dönüştüren bir role sahiptir. Bu bilinçle, öğretmen
çağrısına karşılık alamasa dahi, vazgeçmeden ve yılmadan bu çağrıyı sürdürür;
çünkü derin bir farkındalıkla bilir ki, bir gün, bugün gözden düşmüş ve
kaybolmuş gibi görünen değerler — bu “sikkeler” — yeniden toplumsal anlamda
itibar ve geçerlilik kazanacaktır. İşte o zaman, eğitimcinin maruz kaldığı
yalnızlık, kolektif bir uyanış ve dirilişle anlam kazanacak, toplumun
dönüşümünde temel bir rol oynayacaktır. …………..
Okul ve sınıf gibi günlük pratik alanlarda faaliyet
gösteren öğretmenin en temel güç kaynağı, zaman içinde edinilmiş kapsamlı
deneyim, mesleki bilgiye olan sarsılmaz bağlılık ve önünde yer alan en gerçek
ve anlamlı muhatap olan öğrencisidir. Zira öğrencisiz bir öğretmenlik, sadece
bilgi birikimini taşıyan boş bir kap misali işlevsiz ve sessiz kalmaya
mahkûmdur. Öğrenci ise, öğretmenin sözlerine hayat veren, emeğini anlamlandıran
ve varoluşuna derin bir anlam yükleyen varlıktır. Bu etkileşim, eğitim
sürecinin özünü teşkil eder ve öğretmenlik mesleğinin ontolojik temelini
oluşturur.
Bu nedenle, öğretmen sınıf ortamına adım attığında
yalnızca bilgi aktarmayı amaçlamakla kalmamalı, aynı zamanda öğrencisine sevgi,
anlam ve varoluşsal bir bağlam sunmalıdır. Samimiyetle beslenen bir sevgi,
içtenlikli bir tutkuyla harmanlanmış sadakatle gerçekleşen bu etkileşim,
öğretmenin temel niyetini ortaya koyar: Öğrencisine yalnızca müfredat bilgisini
aktarmak değil, aynı zamanda erdemli birey olmanın yollarını göstermek,
eleştirel düşünmenin kıvılcımını ateşlemek, sorgulama cesaretini kazandırmak ve
anlam arayışında kalıcı bir yol arkadaşı olmaktır. Bu yönüyle öğretmenlik,
bilgi transferinin ötesinde, insanın entelektüel ve ahlaki inşasına katkıda
bulunan kapsamlı bir varoluşsal görev olarak tanımlanmalıdır.
Ne var ki, tüm bu yüksek ideallere ve içten
çabalara rağmen, öğretmenin karşılaştığı eğitim manzarası her zaman bu
fedakârlığın karşılığını veren bir zemin sunmayabilir. Zaman zaman öğrenciler,
öğretmenin özenle inşa ettiği bilgiye, yılların birikimiyle taşıdığı irfana ve
içtenlikle paylaştığı deneyimlere karşı kayıtsız, hatta kimi durumlarda şüpheci
ya da açıkça reddedici bir tutum sergileyebilirler. Emekle işlenmiş fikirlerin
yankı bulmadan sessizliğe gömülmesi, öğretmen için yalnızca bir pedagojik engel
değil, aynı zamanda derin bir varoluşsal yalnızlık ve mesleki anlam arayışının
kapısını aralayan içsel bir sorgulamaya dönüşebilir. Bu hâl, öğretmenlik
mesleğini yalnızca bilgi aktarımıyla sınırlamayan, onu insanın anlam arayışıyla
örtüştüren derinlikli bir mesleki kimliğin kırılgan yönlerini de görünür kılar.
Tam da bu eşikte, Ashab-ı Kehf kıssası öğretmene
yeniden bir anlam ve sabır kaynağı olarak ışık tutar. Zira nasıl ki Ashab-ı
Kehf’ten biri uzun uykunun ardından elinde bir zamanların en muteber değeri
olan gümüş sikkeyle şehre indiğinde, o sikke dönüştüğü toplumsal zeminde
geçerliliğini yitirmiş ve kuşkuyla karşılanmışsa; günümüzde de öğretmenin sahip
olduğu bilgi, ahlak, tecrübe ve irfan, öğrencilerin zihinsel dünyasında çoğu
zaman aynı biçimde geçersiz addedilmektedir. Öğretmenin taşıdığı entelektüel ve
etik sermaye, hakikatte derin bir kıymet arz etse de, muhatap olduğu yeni
kuşakların algısında artık başka bir çağın kalıntısı, belki de şüpheyle bakılan
bir miras gibi görünmektedir. Nitekim o gencin elindeki sikkenin, değişen
değerler sisteminde anlamını kaybetmesi nasıl kaçınılmaz bir kopuşu işaret
ediyorsa; eğitimcinin aktardığı bilgi ve değerler de çoğu kez çağın hızla
değişen anlam haritalarında yeterince karşılık bulmamakta, hatta sorgulanmakta
ve reddedilmektedir.
Ne var ki öğretmenin taşıdığı bu entelektüel ve
ahlaki sermaye — bilgi, erdem, değer — geçici eğilimlerden, zamansal modalarla
şekillenen yüzeysel beğenilerden bağımsız, daha köklü bir hakikatin izlerini
taşır. Her ne kadar belirli tarihsel dönemlerde bu değerlerin önemi göz ardı
ediliyor ya da geçersiz addediliyorsa da, gerçekte bunlar insan varoluşunun ve
toplumsal gelişmenin özünü besleyen asli tohumlardır. Öğretmen, sınıf ortamında
her kelimeyi yalnızca anlık bir bilgi aktarma edimi olarak değil, aynı zamanda
kalıcı bir anlam inşası olarak dile getirir; her ifadesi bir tohum
niteliğindedir. Bu tohumun kısa sürede filizlenmesi beklenmeyebilir; çoğu zaman
yıllar sonra, bireyin düşünsel veya ahlaki bir kırılma yaşadığı bir dönemde kök
salıp meyveye durur. Ancak öğretmenin en temel mesleki ve ahlaki sorumluluğu,
ektiği tohumun kalitesine, saflığına ve hakikatine sadık kalmak ve bu inançla
çabasını sürdürmektir.
Bu nedenle, öğretmenin zaman zaman anlaşılmaması,
düşüncelerinin reddedilmesi ya da çabalarının değersizleştirilmesi; onun
mesleki kararlılığını ve hakikate olan sadakatini zedelememelidir. Zira
öğretmen, dönemin geçici normlarına değil, evrensel ve zamana direnen hakikat
ilkesine bağlıdır. Onun öğretisi, anlık alkışlarla değil, uzun vadeli zihinsel
ve ahlaki dönüşümlerle anlam kazanır. Hakikat, çoğu zaman ilk anda kavranmaz;
tarih boyunca daima dirençle karşılanmış, sıklıkla yanlış anlaşılmıştır. Ancak
bir kez idrak edildiğinde, insan zihninde ve yüreğinde sarsılmaz bir istinat
noktası hâline gelir. Bu bağlamda öğretmen, çağın geçici anlayışlarına değil;
hakikatin derin izlerine rehberlik eden bir bilinç taşıyıcısıdır.
Dolayısıyla öğretmenin taşıdığı bilgi, hikmet ve
irfan; zamanın akışında görünürde sessiz kalsa bile, er ya da geç bir zihinde,
bir gönülde yankı bulma potansiyelini daima taşır. Tıpkı Ashab-ı Kehf’in, kendi
çağlarının ötesine taşan bir anlam mirası bırakmaları gibi, öğretmen de kimi
zaman kendisini tarihsel bağlamından kopmuş, zamanın dışına itilmiş
hissedebilir. Ancak bilmelidir ki hakikatin ve değerlerin değeri, çoğu zaman
zamanın akışı içinde parlayarak ortaya çıkar ve toplumsal karşılığını yeniden
bulur. Bu nedenle, öğretmenin en asli sorumluluğu; bu bekleyişte yılgınlığa
kapılmadan, sabır, sevgi ve sadakatle sınıfın kapısını her gün yeniden
aralamak, insan inşasının uzun soluklu yürüyüşüne kararlılıkla devam etmektir.
Zira öğretmen, yalnızca belirli bir mesleğin
icracısı değil; anlamın, hakikatin ve insan olma bilincinin inşasında temel bir
özne, bir vicdan muhafızıdır. Onun üstlendiği bu rol, çoğu zaman çağın piyasa
odaklı değer ölçütleri tarafından yeterince takdir edilmese de, insanlığın
derin susuzluk anlarında yönünü bulmak için sığınacağı en sahih kaynaklardan
biri olarak varlığını sürdürür. Bu misyon, öğretmeni mesleki bir faaliyetin
ötesine taşıyarak, geleceğin ufkunu besleyen bir manevî emanetin taşıyıcısı
kılar.
Eğitim sürecinde öğrenciden beklenen en temel zihinsel yeterliliklerden
biri, sorgulama yetkinliğidir. Ancak burada dikkatle gözetilmesi gereken kritik
bir ayrım bulunmaktadır: Sorgulamanın niteliği ve amacı. Zira sorgu eylemi,
niyetin istikametine göre ya yapıcı bir anlam inşasına dönüşür ya da yıkıcı bir
dağılmaya sebep olur. Hakikate ulaşma arzusu ve samimi bir öğrenme iştiyakıyla
yöneltilen sorular, eğitimin asli varlık sebebini teşkil eder ve öğretmen için
umut vadeden bir ufuk açar. Ancak bu sorgulama süreci, yalnızca mevcut bilgiyi
çürütmek veya ezberi bozguna uğratmak amacıyla değil, daha derin bir anlam
örgüsünü tesis etmek niyetiyle yapılmalıdır.
Tam da bu bağlamda, şu temel soruyu sormak gerekir: Ashab-ı Kehf’in elinde
tuttuğu gümüş sikke neden çarşıda bir değer karşılığı bulamamıştır? O nadide
sikkenin yeni toplumda geçerliliğini yitirmesinin sebebi, gerçekten kendi
kıymetini kaybetmesi midir; yoksa artık onu tanıyacak, değerini takdir edecek
sarrafların kalmamış olması mıdır? Belki her iki gerekçe birlikte söz
konusudur. Ancak bu sorunun en çarpıcı boyutu şudur: Bir değerin toplumsal
hafızada geçersizleşmesi, çoğu zaman onun özsel hakikatini kaybetmesinden
değil, onu anlamlandıracak zihni kapasitenin ve onu takdir edecek sezgisel
bakışın ortadan kalkmasından kaynaklanır.
Günümüz eğitim ortamlarında öğretmen, tıpkı
tarihsel ve kültürel bağlamlarda olduğu gibi, çoğu zaman derin bir pedagojik
sorgulamanın tam merkezinde yer almaktadır. Bilgi, hikmet ve irfanla donanmış
olarak sınıf ortamına giren eğitimci, bu birikimlerini öğrencilerine sadece
bilişsel içerikler olarak değil, aynı zamanda kültürel ve ahlaki değerler
olarak da sunar. Ancak karşısında yer alan öğrenci kitlesi, zaman zaman bu
değerleri ya yeterince tanımlayamaz, ya da onlara karşı kayıtsızlık, hatta
direnç geliştirebilir. Bu noktada asıl sorulması gereken şudur: Öğretmenin
aktardığı bilgi ve değerlere yönelik bu ilgisizlik, onların niteliksel
geçerliliğini mi sorgulatmalıdır; yoksa öğrencinin zihinsel haritasında o
değerleri tanımlayacak kavramsal ve duygusal altyapının henüz inşa edilmemiş
olmasından mı kaynaklanmaktadır? Burada mesele, değerin kendisinden ziyade, o
değeri anlamlandıracak pedagojik alıcının yeterliliğinde düğümlenmektedir.
Bu noktada, üzerinde dikkatle durulması gereken
temel soru şudur: Neden günümüz gençliği; anlam, ahlak, aidiyet ve yaşam
becerileri gibi insanî ve varoluşsal sorularına yeterli ve tatmin edici
yanıtlar bulamamaktadır? Bu durum, yalnızca bireysel motivasyon eksikliği,
dikkat dağınıklığı ya da kuşak farkları gibi yüzeysel gerekçelerle açıklanamaz.
Aksine, meselenin çok katmanlı bir yapısı vardır: Öğretmenin bilgiyi aktarma
biçimi, pedagojik yaklaşımı ve sınıf içi iletişim dili kadar; eğitim sisteminin
değerler eğitimine yönelik paradigması, müfredatın insanî gelişimi önceleyip
öncelemediği ve toplumun genç bireylere nasıl bir gözle, hangi anlam
çerçevesiyle yaklaştığı da bu sorunun bütüncül cevabını belirleyen temel
dinamikler arasındadır. Dolayısıyla gençliğin anlam arayışındaki boşluk,
yalnızca bireysel değil; yapısal, pedagojik ve kültürel bir eksikliğin
yansıması olarak değerlendirilmelidir.
Dolayısıyla öğrencinin öğrenmeye yönelik ilgisi, yalnızca bireysel tutum ve
eğilimlerle açıklanamaz; bu ilgi, doğrudan öğretmenin kendisini, bilgisini ve
duruşunu nasıl sunduğuyla yakından ilişkilidir. Eğer öğretmen, bilgiyi yalnızca
kuru bir enformasyon aktarımı olarak sunuyorsa, bu bilgi, dijital çağın hız ve
tüketim kültürü içerisinde kolayca değersizleşebilir, sıradanlaşabilir. Ne var
ki öğretmen; bilgiyi anlamla buluşturabiliyor, ona bir ruh, bir yön ve bir
hikmet katabiliyorsa, işte o zaman öğrencide derin bir farkındalık başlar:
Öğrenci önce bilmediğinin ayırdına varır, sonra anlam arayışına yönelir. Bu
bağlamda, değerin kendisi kadar o değerin nasıl sunulduğu da belirleyicidir.
Tıpkı Ashab-ı Kehf’in elindeki sikkede olduğu gibi; bir değerin yeniden kıymet
kazanması, onu taşıyanın dili, yüreği ve duruşuyla mümkündür. Öğretmenin
duruşu, sadece bilgi sunmaz; aynı zamanda bilgiye duyulan güveni ve saygıyı da
inşa eder.
Öğretmenin sunduğu değerler her ne kadar özünde
kıymetli olsa da, bu değerlerin derhal kabul görmemesi veya karşılık bulmaması
mümkündür. Bu durum, değerin kendisinden ziyade, onu algılayacak, takdir edecek
ve içselleştirecek bilinçli zihin ve vicdanların — yani ‘sarrafların’ —
eksikliğinden kaynaklanır. Bu bağlamda öğretmenin asli sorumluluğu, yalnızca
değerli bilgi ve erdemleri aktararak sunmak değil, aynı zamanda bu değerlerin
anlamını kavrayacak, derinleştirecek ve yeniden üretecek yeni ‘sarraflar’
yetiştirmektir. Yani öğretmen, anlamı ve hakikati arayış yolunda ilerleyecek
zihinler ile kalpleri inşa eden ve geleceğin bilinçli aktörlerini şekillendiren
bir mimar olarak işlev görür.
Bu bağlamda Ashab-ı Kehf kıssası, yalnızca zamanın
akışındaki değişimi değil, aynı zamanda değerlerin algılanma ve takdir edilme
biçimindeki dönüşümü de gözler önüne sermektedir. Değerli gümüş sikkenin
kıymetini yitirmesi, aslında onun maddi veya manevi özünün değişmesinden değil;
bu kıymeti kavrayıp tanıyacak algılayıcı ve yorumlayıcı bilinçlerin zamana
karşı direnememesi, yani ‘sarrafların’ yok olmasıyla ilişkilidir. Dolayısıyla
kıssa, hakikatin ve erdemin kalıcılığını sorgularken, aynı zamanda bu
değerlerin yaşatılması ve nesilden nesile aktarılması sorumluluğunun önemine
dikkat çeker.
Öğretmenin yalnızlığı, tam da bu noktada anlam ve
derinlik kazanır: Hem sürekli olarak yeni değerler üretmek hem de bu değerleri
tanıyacak, özümseyecek ve yeniden inşa edecek genç zihinleri sabır, sevgi ve
irfanla yoğurmak gibi iki yönlü, karmaşık bir misyonu üstlenmek. Bu görev,
pedagojik ve epistemolojik açıdan zorlu bir süreçtir; ancak hakikate olan
sarsılmaz bağlılıkla yürüyen eğitimciler için eşsiz ve kutsal bir yoldur.
Ashab-ı Kehf’in zamana karşı verdiği sabırlı ve direngen mücadele gibi,
öğretmenin varoluşsal yolculuğu da bu sabır, direnç ve imanla şekillenir.
Ashab-ı Kehf kıssasında olduğu gibi, günümüz
eğitimcileri de ellerinde taşıdıkları “değerli sikke” ile eğitim sahnesine,
yani sınıflara ve müfredatın karmaşık dünyasına adım atmaktadırlar. Ancak bu
modern “çarşıda”—öğrencilerin zihinsel yapılarında, müfredatın biçimlendirdiği
bilgi alanlarında—geçmişte anlam ve kıymet atfedilen bilgiler, kavramlar ve
değerler bazen yeterince karşılık bulamamaktadır. Bu bağlamda, eğitim
alanındaki en temel ve kritik soruları sorarak zihnimizi odaklamamız elzemdir:
Acaba, eğitimcilerin uzun yıllar boyunca uzmanlaştığı Türkçe, matematik, fen
bilimleri, sosyal bilgiler ve yabancı dil gibi temel disiplinlerin içerikleri,
günümüz çocuklarının dünyasında işlevini yitirmiş midir? Bu bilgiler gerçekten
çağın gereksinimlerine yanıt vermekten mi uzaklaşmıştır? Yoksa asıl sorun, bu
bilgi parçalarının anlamlandırılmasını sağlayacak, öğrencinin içsel dünyasıyla
derin ve bağ kuran pedagojik sunum biçimlerinin eksikliğinde midir? Dahası,
sorunun özünde, bilgiyi hak ettiği biçimde tanıyıp değerini takdir edecek
“sarrafların” yani bilinçli ve yetkin alıcıların azalması mı yatmaktadır? Zira
bilgi, salt varlığı itibarıyla bir değeri temsil eder; tıpkı Ashab-ı Kehf
gençlerinden birinin elinde tuttuğu gümüş sikkede olduğu gibi… Sikke öz
değerini yitirmemiş, ancak onu anlamlandıran ve kabul eden toplumun kodları
değişmiştir. Dolayısıyla, günümüz eğitimcisinin sunduğu bilgi öğrenci zihninde
karşılık bulmadığında, bu durumu bilgiyi bütünüyle değersiz görmek büyük bir
yanılgı ve bilgiye, aynı zamanda bilgi taşıyıcısına karşı yapılmış haksızlık
olacaktır.
Günümüz eğitimcisi, salt bilgi aktarımının
ötesinde, bu bilgiyi öğrencinin yaşam deneyimiyle anlamlı bir şekilde
ilişkilendirecek, onun dünyasına nüfuz edecek biçimde yeniden inşa etmekle
sorumludur. Bu sorumluluk; bilgiyi çağın ruhuna uygun, hikmetle yoğurulmuş bir
biçimde sunmayı, ezberden uzaklaşarak irfanın, yani derin kavrayış ve bilgelik
üretmenin öncelenmesini gerektirir. Eğitimci için temel amaç, sadece bilgi
aktarmak değil, öncelikle öğrencinin ruhuna, ardından zihnine dokunarak kalıcı
ve dönüştürücü bir öğrenme süreci inşa etmektir.
Bilgi, ancak üzerine inşa edildiği değerler
sistemiyle anlam kazanır ve varlık bulur. Öğrenci, salt formülleri ezberlemekle
kalmamalı; bu formüllerin ardındaki kavramsal temelleri, hayatla kurduğu
bağları idrak edebilmelidir. Örneğin, dil bilgisi yalnızca dilin yapısal
kuralları değil, anlamın ve ifadenin estetik mimarisidir. Tarih, yüzeysel bir
kronoloji hafızası olmaktan öte, insanlık deneyiminin ve kolektif bilincin
derinliğine açılan kapıdır. Matematik, basit sayısal işlemler bütünü değil;
akıl yürütme ve mantıksal disiplinin sistematik ifadesidir. Biyoloji ise
yalnızca canlıların sınıflandırılması değil; yaşamın karmaşıklığını kavrama ve
ona duyulan saygının bilimsel dile dönüşmüş halidir. Böylelikle bilgi, değerle
bütünleştiğinde, gerçek anlamını ve dönüştürücü gücünü elde eder.
Eğitimcinin yaşadığı yalnızlık, salt dışsal bir
ilgi eksikliğinden kaynaklanmaz; daha ziyade, bilginin ve anlamın toplum
nezdinde giderek aşınmasıyla şekillenen derin bir anlam kaybından beslenir. Bu
yalnızlık, öğretmenin sahip olduğu değerin değerini yitirmesinden değil, aksine
o değeri kavrayıp özümsayacak zihinsel ve duygusal kapasitenin giderek azalış
göstermesinden doğar. Dolayısıyla öğretmenin yalnızlığı, çağın anlam
eksikliğine ayna tutan epistemik ve ontolojik bir tecrit halidir.
Öğretmen, bu yalnızlık hali içinde Ashab-ı Kehf’in
gençlerinden biri misali, içinde yaşadığı dönemin tanığı olmasına rağmen,
zamanın ruhuyla tam anlamıyla örtüşmeyen bir başka çağın yabancısı
konumundadır. Ne var ki bu yabancılaşma, umutsuzluğa teslim olmayı gerektirmez;
çünkü her tarihsel kesitte, anlamı ve değeri yeniden keşfedecek “sarrafların” —
yani bilgi ve erdem taşıyıcılarının — yetiştirilmesi mümkündür. Bu ise ancak
sabırla, hikmetle ve sevgiyle örülmüş bilinçli bir eğitim pratiklerinin
sürekliliğiyle mümkün kılınabilir.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Perspektifinden Günümüz Eğitimine Bakış
Ashab-ı Kehf kıssası, tarihsel bir olgunun ötesinde,
zaman ve mekân sınırlarını aşan evrensel bir hikmet kaynağı olarak
değerlendirilebilir; insanlık ve toplum üzerine her dönemde farklı katmanlarda
anlamlar inşaa eden bir metafordur. Bu kıssa, günümüz eğitimcisi için sadece
bir anlatı değil, aynı zamanda pedagojik refleksiyonun merkezinde yer alan bir
içsel sorgulama ve mesleki duruşun yeniden tanımlanması ihtiyacını simgeler.
Eğitimci, hızla değişen zamanın içinde, kendi sesinin gerçekten ait olduğu çağa
mı yoksa başka bir zamana mı hitap ettiğini derinlemesine sorgulamak
zorundadır. Bu sorgulama, mesleki kimliğin, eğitsel amacın ve varoluşsal anlam
arayışının keskin bir ifadesi olarak okunmalıdır.
Ashab-ı Kehf, içinde bulundukları dönemin
inançsızlığı, adaletsizliği ve insanın fıtratına yönelen baskıcı toplumsal
düzenine karşı bilinçli bir itiraz olarak, kendilerini fiziksel ve zihinsel bir
mağaraya çekmeyi tercih eden genç bireylerdi. Bu bireylerin genç olmaları,
öğrenme ve gelişme süreçlerinin en dinamik ve biçimlendirici evresine işaret eder;
dolayısıyla onların yaptıkları tercih, sadece bir kaçış değil, aynı zamanda
varoluşsal ve pedagojik bir sınavdır. Uzun bir uyku, 309 yıl süren zaman
diliminin ardından sona erdiğinde ellerinde hâlâ değerli olduğu kabul edilen
bir gümüş sikke bulunuyordu. Ancak bu sikke, uyandıkları toplumda artık
anlamını ve geçerliliğini yitirmişti; çünkü toplumsal değerler, ekonomik
sistemler ve kültürel kodlar köklü dönüşümler yaşamış, o eski değerli emtia yeni
bağlamda yabancılaşmıştı. Bu durum, zaman içinde bilgi ve değerlerin statik
değil, toplumsal bağlamla şekillenen dinamik yapısına dair derin bir metafor
olarak okunabilir.
Bu bağlamda, karşımıza çıkması gereken temel sorular şunlardır: Değerli
olarak kabul edilen sikke mi gerçek kıymetini yitirmiştir, yoksa onu tanıyacak,
takdir edecek “sarraflar” mı ortadan kalkmıştır? Günümüz eğitimcileri olarak,
yılların bilgi birikimi, değerler sistemi ve mesleki tecrübeyle donanmışken,
elimizde aslında artık toplumsal tedavülden kalkmış bir “sikke” mi
bulunmaktadır?
Öğretmenin en asli dayanağı, okul ve sınıf gibi günlük
eğitim mekânlarında, bilgi aktarımını aşan, gönülden beslenen bir sadakat ve
sahicilikle kurduğu ilişkisidir. Öğretmen, yalnızca pasif bir bilgi taşıyıcısı
değil; mesleğine duyduğu derin bir tutkuyla, kalpten gelen bir samimiyetle
öğrenme sürecini anlamlı kılmayı hedefleyen etkin bir özne ve rehberdir. Onun
asli rolü, öğrencilerine insan olmanın inceliklerini, düşünsel derinliği, anlam
arayışını, ahlaki duyarlılığı ve aidiyet bilincini kazandırmak; böylelikle
eğitimi salt bilişsel bir aktarım olmaktan çıkararak varoluşsal bir yolculuğa
dönüştürmektir.
Ancak bu yolculukta öğretmen, kimi zaman Ashab-ı Kehf’in elindeki sikkeye
yabancılaşan toplumun tutumuna benzer bir tabloyla karşılaşabilir: Öğrenciler,
öğretmenin sunduğu bilgi, irfan ve tecrübeye karşı ilgisiz kalabilir,
sorgulayabilir, küçümseyebilir veya reddedebilirler. Burada sorgulamanın
değeri, niyetinin saflığına bağlıdır; anlam arayışından doğan sorgulama, eğitim
sürecinin en temel ve değerli unsuru olarak ortaya çıkar. Çünkü gerçek eğitim,
anlamın aranıp keşfedildiği zeminde varlığını sürdürür. Öte yandan, eğitimcinin
taşıdığı anlamı ifade eden dili yitirmesi durumunda, bilgi ne kadar kıymetli
olursa olsun, öğrenciyle kurulan iletişim ve etkileşim zorlaşır, hatta
olanaksız hale gelir.
Günümüzde temel ders içerikleri olan Türkçe,
matematik, fen bilimleri ve yabancı dil gibi disiplinlerin, öğrencilerin
zihinsel ve duygusal dünyasında artık yeterli karşılık bulup bulmadığı hususu
kritik bir sorgulamayı gerektirmektedir. Burada temel mesele, bu bilgilerin
kendisinde değil; bu bilgileri anlamlı kılacak, hayatın karmaşık dokusuyla
ilişkilendirecek ve bireyin iç dünyasına nüfuz edecek etkili bir eğitim
dilinin, yani sunum yönteminin eksikliğinde yatmaktadır. Başka bir ifadeyle,
bilgi özü itibarıyla değerini korusa dahi, onu tanıyacak, içselleştirecek ve
anlamlandıracak “bakış” ve “anlayış”ın yokluğu, bilginin değerini görünmez
kılmaktadır; tıpkı Ashab-ı Kehf kıssasındaki sikkenin değerini yitirmeyip onu tanıyacak
sarrafların ortadan kaybolması gibi.
Bu noktada, Türkiye
Yüzyılı Maarif Modeli bize eğitime dair kapsayıcı ve dönüştürücü bir perspektif
sunmaktadır. Modelin merkezinde “insan” yer almakta; insanın zihinsel,
duygusal, sosyal, fiziksel ve manevi boyutlarının birbirleriyle uyum içinde
gelişimi hedeflenmektedir. Böylece eğitim, salt akademik bir faaliyet olmanın
ötesinde, bireyin kişiliğini, ahlakını, medeniyet algısını ve toplumsal
sorumluluğunu şekillendiren bütüncül bir inşa süreci olarak konumlandırılmaktadır.
Maarif Modeli’nde
bilgi, yalnızca ezberlenmesi gereken bir içerik değil, hakikatle buluştuğunda
bireye derin bir sorumluluk yükleyen, yaşamı anlamlandıran ve topluma yön veren
bir değer olarak ele alınmaktadır. Bu bağlamda eğitimci, bilgi aktarıcılığının
ötesinde bir rehber, gönül sarrafı ve medeniyet taşıyıcısı olarak rol üstlenir.
Model çerçevesinde
Türkçe, yalnızca bir ders değil, düşüncenin inşası ve irfanla kurulmuş bir
bağdır; matematik, sabır, düzen, sistematik akıl yürütme ve hikmetin somut
ifadesidir; fen bilimleri, varoluşun dilini çözme, kainatın kitabını okuma ve
hayreti canlı tutma eylemidir; yabancı dil ise farklılıkları anlamaya, empati
kurmaya ve medeniyetler arasında köprüler inşa etmeye aracılık eden bir
araçtır.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, bilgiyi yeniden anlam
dünyasının merkezine yerleştirmeyi ve ahlaklı, erdemli, kendisi ve çevresiyle
barışık, adaleti önceleyen, üretken, hakikat ve estetik arayışında olan
bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bu vizyonda, eğitimcinin sunduğu bilgi
tıpkı Ashab-ı Kehf’in elindeki sikke gibi değerini koruyacak; yeter ki o bilgi,
onu tanıyacak, hissedecek ve anlamlandıracak gözlere ve kalplere ulaşabilsin.
Günümüz eğitim sisteminin en temel ihtiyacı, bilginin,
değerin ve anlamın etkin bir şekilde tanıtılmasını sağlayacak özgün bir eğitim
dili ile bu dili hayata geçirecek bütüncül bir eğitim anlayışının tesisidir.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, sadece müfredatların içeriksel olarak
güncellenmesini değil, aynı zamanda bu dilin yeniden kurgulanmasını ve değerler
sisteminin inşasını da kapsayan kapsamlı bir dönüşüm sürecini ifade eder. Bu
süreçte öğretmen, salt bilgiyi aktaran bir aracı olmaktan öte; çağın
dinamiklerini ve ruhunu derinlemesine kavrayarak, eğitim alanını geleceğin
medeniyet tasavvuruna uygun biçimde şekillendiren, vizyoner ve bilge bir mimar
konumuna yükselmektedir.
Türkiye
Yüzyılı Maarif Modeli Perspektifinden Günümüz Eğitimine Bir Bakış
Ashab-ı Kehf kıssası, yalnızca tarihsel bir anlatı
olmanın ötesinde; günümüzü anlamlandırmak ve geleceği inşa etmek adına hem
zihinsel hem de duygusal bir ayna işlevi görür. Bu kıssa, hakikat arayışındaki
gençlerin inanç ve anlam yolculuğunu dile getirirken, eğitimcilere de zamana ve
mekâna bağlı kalmaksızın evrensel bir sorumluluk yüklemektedir. Gençliğin
anlamdan uzaklaştığı, öğretmenin itibarının zedelendiği ve eğitimin merkezî
değerlerinden sapıldığı çağlarda, Ashab-ı Kehf’in “tanınmayan sikke” metaforu,
günümüz eğitim sisteminde hâlâ güçlü ve anlamlı bir sembol olarak varlığını
sürdürmektedir. Bugün elimizdeki bilgi, değer ve deneyim hâlâ anlam ve kıymet
taşıyor mu, yoksa onları idrak edecek gözler ve özümseyecek yürekler mi eksik
kalmaktadır?
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, bu temel soruların
odağından doğmuş ve insana, eğitime ile topluma dair bütüncül bir perspektif
geliştirmiştir. Model, bilgi ve beceriyi salt akademik birikim olarak değil;
anlam, hikmet ve değerle örülmüş bir eğitim anlayışı olarak konumlandırır.
Aşağıda, bu entegre bakış açısı ışığında Türk eğitim sisteminin temel sorunları
ile Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin sunduğu kapsamlı çözüm önerileri detaylandırılmaktadır.
1.
Anlamdan Kopuk Eğitim Anlayışı
Günümüz gençliği, edinilen bilgiyi yaşamla
bütünleştirme ve içselleştirme noktasında önemli güçlükler yaşamaktadır. Mevcut
müfredatlar sıklıkla salt bilgi aktarımıyla sınırlı kalmakta; böylece öğrenci
zihni ile duygusal dünyası arasında gerekli köprü kurulmamaktadır. Anlamdan
koparılan bilgi, hikmetten uzaklaşmakta; hikmetsiz bilgi ise pratiğe ve erdeme
dönüşmekten uzak kalmaktadır. Bu durum, bilginin sadece yüzeysel bir birikim
olarak kalmasına ve bireysel ve toplumsal dönüşüm potansiyelinin zayıflamasına
yol açmaktadır.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli,
bilgiyi salt bilişsel bir içerik olarak görmekten öte, bireyin iç dünyasını,
ahlaki değerlerini ve manevi derinliğini besleyen çok katmanlı bir varlık
olarak değerlendirmektedir. Model, bilgiyi anlamla derinlemesine buluşturarak
her öğretim etkinliğine özgün bir mana yükler ve her öğrenme kazanımına hikmet
boyutu kazandırır. Bu çerçevede eğitim, sadece mesleki yetkinliklerin
kazanıldığı bir süreç olmaktan çıkarak, insanın varoluşsal derinliğini
keşfettiği, kimlik ve karakter inşasını gerçekleştirdiği anlamlı bir yolculuğa
dönüşür.
2.
Değerlerden Uzaklaşma
Evrensel bilgiye erişme çabası,
çoğu zaman yerel kültürel referansları ve millî-manevî değerleri ikinci plana
itmiş, bilgiyi köklerinden kopuk, nötr bir enformasyon düzeyine indirgemiştir.
Oysa değerlerden soyutlanmış bir bilgi, öğrenciyi yüzeyde başarıya ulaştırsa
bile, bu başarının insanî bir derinliği, ahlaki bir karşılığı bulunmamaktadır.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, insan varlığını yalnızca maddi boyutlarıyla
tanımlamayı reddeder; insanı hem maddî hem de manevî yönleriyle bütüncül bir
varlık olarak ele alır. Bu yaklaşım doğrultusunda değer eğitimi, müfredata
sonradan eklenmiş yüzeysel bir içerik değil; tüm öğretim süreçlerine nüfuz
eden, programın anlam dokusunu şekillendiren asli bir eksen olarak
yapılandırılmıştır. Model, eğitimi bireyin kemâl yolculuğunda bir kılavuz
olarak konumlandırmakta; iyilik, doğruluk, adalet, merhamet, sabır ve vefa gibi
köklü erdemleri eğitim sisteminin etik omurgası ve karakter inşasının temel
dayanağı olarak kabul etmektedir.
3.
Öğretmenin Etkisini Kaybetmesi
Günümüzde toplumsal algıda öğretmenin sözü ve otoritesi giderek zayıflamış; öğretmen, yalnızca bilgi aktaran teknik bir personel konumuna indirgenmiştir. Oysa eğitim, salt bilişsel aktarım süreçlerinden ibaret değildir; aynı zamanda bir anlam ve değer inşası pratiğidir. Bu bağlamda öğretmen, öğrencinin gözünde yalnızca bilgeliğin temsilcisi değil, şahsiyetin ve ahlakın canlı örneği, rehberlik eden bir model olmalıdır. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, öğretmeni dar anlamda bir öğretim elemanı değil; irfanın, hikmetin ve değerlerin taşıyıcısı bir aksiyon insanı olarak yeniden tanımlamaktadır. Bu yaklaşımda öğretmen; öğrencinin zihninde bilgiyi filizlendiren değil, kalbine değer tohumları eken, gönül dünyasını inşa eden bir medeniyet mimarıdır. Modelin temel varsayımlarından biri, öğretmenin mesleki ve ahlaki itibarının eğitim sisteminin sürdürülebilir başarısında kilit belirleyici olduğudur.
4. Müfredatın Hayatla Uyuşmazlığı
Bilgi ile yaşam dünyası
arasındaki sürekliliğin kopması, öğrencide öğrenme sürecine yönelik anlam
kaybına ve buna bağlı olarak derin bir ilgisizliğe yol açmaktadır. Geleneksel
müfredat yapıları, çoğu zaman yaşantıyla bağ kurmayan, soyut ve işlevsiz bilgi
kümelerine dönüşerek öğrencinin zihinsel ve duygusal dünyasında karşılık
bulamamaktadır. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, bu kopukluğu gidermek amacıyla
bireyin kimliğini, tarihsel hafızasını, kültürel bağlamını ve bireysel
potansiyelini merkeze alan bütüncül bir eğitim anlayışı ortaya koymaktadır. Bu
yaklaşıma göre eğitim; bireyin geçmişiyle bağ kurmasına, içinde bulunduğu
zamanı anlamlandırmasına ve geleceğe yönelmiş bir umutla yaşamını inşa etmesine
aracılık eden çok katmanlı bir süreçtir. Her öğrenci, kendi kültürel ve
bireysel bağlamında anlamlı bir hikâyeye sahiptir; ve bu hikâyenin içindeki her
yaşantı, doğru bir pedagojik perspektifle ele alındığında, derinlemesine bir
öğrenme fırsatına dönüşebilir.
5.
Sorgulayan Gençliğe Hazır Olmayan Eğitim Sistemi
Z kuşağı; hızlı düşünebilen, eleştirel sorgulama
becerisine sahip, çoklu seçenekler arasında bilinçli tercihler yapabilen
bireylerden oluşmaktadır. Ancak mevcut eğitim sistemi, hâlâ ağırlıklı olarak
ezberci, kalıp yargılarla örülmüş ve tek yönlü bilgi aktarımına dayalı bir
yapıyı sürdürmektedir. Bu yapısal uyumsuzluk, öğrencinin anlam arayışına
karşılık verememekte; bireyin içsel sorgulamasına ezberlenmiş içeriklerle yanıt
verme çabası, eğitimin etkisini zayıflatmaktadır.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, bu çağın gençliğini
yalnızca bilişsel performans düzeyiyle değerlendirmeyen, insanı ruhsal,
zihinsel, duygusal ve fiziksel yönleriyle bir bütün olarak gören bir paradigma
değişimini temsil etmektedir. Bu modelde eğitim; kalp, zihin ve beden arasında
kurulan ontolojik uyumu esas alırken, bireyin iradesini güçlendiren, sorumluluk
duygusunu pekiştiren ve ahlaki hassasiyetini geliştiren çok katmanlı bir
gelişim süreci olarak kurgulanmaktadır. Eğitim, yalnızca akademik
yeterliliklerin değil; aynı zamanda duygusal olgunluğun, etik farkındalığın ve
toplumsal katkı bilincinin kazandırıldığı bir manevi inşa sürecidir. Bu
bağlamda model, sorgulayan ve arayış içinde olan gençliği bir tehdit olarak
değil; anlam ve değer üretme potansiyeli taşıyan dinamik bir imkân olarak
görmektedir.
Eğitimde Paranın Tedavülden Kalktığı Yer mi, Yoksa Onu Tanıyacak
Sarrafların Eksikliği mi?
Ashab-ı Kehf’in ellerindeki sikke, her ne kadar kendi çağlarında
geçerliliği sorgulanan bir nesne gibi görünse de, mahiyetinde hiçbir değer
kaybına uğramamıştı. Asıl kayıp, o sikkedeki kıymeti okuyacak gözlerin, ona hak
ettiği anlamı verecek kalplerin ortadan yok oluşunda yatıyordu. Bugün de benzer
bir tabloyla karşı karşıyayız: Bilgimizin, değerlerimizin, öğretmenlerimizin ve
sistemimizin özünde hâlâ güçlü bir derinlik taşıdığına inancımız tamdır. Ancak
bu kıymetleri tanımlayacak, anlamlandıracak bir zihniyet ikliminin ve bir
eğitim dilinin eksikliği, meselenin esasını oluşturmaktadır.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, tam da bu kaybolan anlam iklimini yeniden
inşa etme kararlılığının ifadesidir. Model; bilgiyi kuru bir enformasyon kümesi
olarak değil, ona mana yükleyen, öğretmeni yeniden itibar sahibi kılan,
öğrenciyi bütünlüklü bir varlık olarak kavrayan bir anlayışla ele alır. Bu
yönüyle yalnızca bir eğitim reformu değil, aynı zamanda medeniyetimizin kadim
değerleriyle yeniden temas kurma çağrısıdır.
Eğitim, salt bilgi nakli değil; yaşayan bir anlam, yürüyen bir hikmet ve
inşa edilen bir insan olmalıdır. Eğitimcinin yalnızlığı da, öğrencinin bitmeyen
anlam arayışı da, toplumun geleceğe dair beklentileri de, bu hakikat zemininde
buluştuğunda sona erecektir.
Anlamın İzinde, İnsanlık Yolunda Bir Eğitim
Eğitim, basit bir bilgi aktarım mekanizması değil; insanı, madde ve mananın
ahenginde kavrayan bir inşa sürecidir. Bu süreç, bireyin ruhunu bilgiyle,
kalbini hikmetle, aklını sorumluluk bilinciyle besleyen bir yaklaşıma ihtiyaç
duyar. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, bu ihtiyaca karşılık vermek amacıyla
yalnızca teknik bir reformu değil; aynı zamanda bir yeniden diriliş hareketini
temsil eder. Model; eğitimde köklerle bağ kurmanın, anlamla yoğrulmanın ve
hakikate yönelmenin çağrısını yapar.
Bugün artık şu soruyu daha kapsamlı bir şekilde sormak zorundayız:
Elimizdeki bilgi gerçekten değerini mi kaybetti, yoksa onu tanıtacak ve
anlamlandıracak yolları mı unuttuk? Çünkü bilgi, kendi başına asla kıymetsiz
değildir. Değerini yitiren, bilginin özü değil; onu anlamdan, hikmetten ve
bağlamdan koparan bakış açısıdır. Tıpkı Ashab-ı Kehf’in elinde taşıdığı,
geçerliliğini koruyan ancak tanınmayan sikke gibi… Belki de esas mesele,
bilginin niteliğinden önce, o bilgiyi tartacak, değerlendirecek
"sarrafların" eksikliğidir.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, işte bu entelektüel ve manevi sarraflığı
yeniden inşa etmenin; bilgiye değer kazandıran gözleri, gönülleri ve akılları
yetiştirmenin adıdır. Model; bilgiyi insanın fıtratına uygun biçimde işleyen,
ruhuyla buluşturan, anlam katmanlarıyla derinleştiren ve hikmetle taçlandıran
bir eğitim anlayışı sunar. Her kazanım yalnızca bilişsel bir çıktı değil, aynı
zamanda ahlaki, estetik ve duygusal bir derinlik taşır. Her ders, hayatın
içinden beslenen bir anlam yolculuğuna dönüşür.
Eğitimin merkezine yerleştirilen insan, bu yolculukta yalnızca bir bilgi
tüketicisi değil; anlam inşa eden, değer taşıyan ve medeniyet inşa edici bir
özne olarak konumlanır. Zira insan, yalnızca bilen değil; hisseden, sorumluluk
duyan ve anlam arayışını sürdüren bir varlıktır. Öğretmen ise bu süreçte salt
bilgi aktarıcısı değil; bir gönül mimarı, bir irfan eri ve sahici bir şahsiyet
örneğidir. Öğrenci de yalnızca sınavlara hazırlanan bir birey değil; kökleriyle
bağ kuran, geleceğe yürüyen, içsel zenginliğini toplumsal sorumlulukla
buluşturan bir şahsiyettir.
Ashab-ı Kehf kıssasında anlatıldığı gibi, insanlığın bir mağaradan çıkışın,
bir uyanışın ve yeniden dirilişin eşiğinde olduğu bir zaman dilimindeyiz.
Bugünün gençliği anlam arıyor; öğretmen, yürek diliyle konuşmaya hazır; toplum,
yeniden inşa edilmeyi özlüyor. Ne var ki çarşı değişti, dil farklılaştı.
Öyleyse elimizdeki kadim değeri çağın diline tercüme etmeli ya da çağın dilini
o kadim anlamla yeniden kurmalıyız.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin çağrısı
nettir:
Eğitim, yalnızca bilişsel düzeyde bilgi aktarımını hedefleyen bir faaliyet
değil; aynı zamanda şahsiyetin inşası, aidiyet duygusunun pekiştirilmesi ve
varoluşsal anlamın keşfi sürecidir. Gerçekte eğitim, hem öğretme eylemini hem
de insan olma serüvenini iç içe barındırır. Zira marifet; bilgiyi kuru bir
enformasyon kümesine indirgemeksizin, onu anlamla bütünleştirmek ve insanı
hakikat ufkuna taşımaktır. Bu yüksek hedef, yalnızca köklerine sadakat
gösteren, gözünü medeniyet ufkuna yönelten ve kalbini hakikate açık tutan bir
eğitim paradigmasıyla mümkün hale gelir.
Bugün artık, kadim bilgeliğin yeniden tanındığı, derin
manaların yeniden duyulduğu ve eğitimcinin yalnızlığının son bulduğu bir çağın
eşiğinde duruyoruz. Gençliğin içindeki entelektüel ve manevi sarraflığı
uyandırmayı başardığımızda; elimizdeki bilginin, eğitim sisteminin ve
öğretmenliğin değeri de yeniden zuhur edecektir. Çünkü asıl dönüşüm, yalnızca
yapısal düzenlemelerde değil; bu yapıları anlamla dolduracak, onları hikmetle
yoğuracak yüreklerde başlar.
