ULUSAL
EĞİTİM PROGRAMI
2015- 2022
Ulusal Eğitim Program, bazı nicel ilerlemelere
rağmen çok ciddi ve kronik sorunları her geçen gün artan eğitim sistemimizi,
ortak bir felsefe, strateji ve model üzerine oturtmayı hedefleyen bir sivil
sorumluluk projesidir.
Okullarımızda ve toplumumuzda eğitim sistemimize
yönelik güven bunalımı, çok üzücüdür ki ciddi bir toplumsal travmaya dönüşmüş
durumdadır. Milyonlarca öğrencimiz, gerçek yaşamda karşılığı olmayan bir süreç
için en güzel yıllarını test çözerek geçirmektedir. “İz bırakma sendromunun” bir
sonucu olarak, her iktidar veya bakan döneminde yapılan onlarca değişikliğin
yarattığı olumsuz tabloyu, sendikaların, siyasi partilerin il ve ilçe
örgütlerinin, parti yöneticilerinin, milletvekillerinin, vakıfların,
derneklerin, hemşeri gruplarının müdahaleleri daha da kötüleştirmektedir.
Ayrıca eğitimin ırk, din, mezhep, ideoloji gibi odaklara dayalı biçimde
yapılandırılmaya çalışılması, toplumsal birleşmeye değil ayrışmaya yol
açacaktır
UEP eğitim sisteminin ortak bir dile, bir
insan ve toplum ülküsüne dayanmadan dönüşemeyeceği mesajını içermektedir. Bu
dönüşümün uzun soluklu bir devlet politikasıyla gerçekleşebileceği fikri, bu
mesajın bir başka boyutudur.
Çünkü sadece ve sadece ortak değerler üzerinde
anlam birliği oluşturabilmiş topluluklar gerçekten ideali ve yaşama sevinci
olan bir millete dönüşebilir.
Eğitim sisteminin hemen hemen bütün parametrelerini içeren bu program altı
yıl içerisinde hayata geçirilmesi öngörülen bir yol haritası sunmaktadır
Programın stratejisi kurulurken Değer ve
Etik Odaklılık, Erişim/Eşitlik/Adalet, Kalite, Sürdürülebilirlik, Hesap
Verebilirlik ve İzleme/Değerlendirme ilkeleri esas alınmıştır.
Evrensel ahlaki değerlere sahip, doğuştan
getirdiği potansiyelini gerçekleştirebilen, vatana/millete hayırlı çocukların
yetişmesi, UEP stratejisinin olağan bir parçasıdır. Veriye dayalı politikalar oluşturmak,
pilot çalışma yapmadan ülke ölçekli uygulamalara geçmemek, bütün alt sistemleri
birbiriyle bağlantılı ve tek bir organizma gibi dönüştürmek, stratejinin teknik
boyutlarını oluşturmaktadır.
Hedeflenen eğitim sistemin hayata geçebilmesi
için, sistemde merkezi-yerinden yönetim anlayışının benimsenmesi ve okulların
kendilerine ilişkin karar alım süreçlerine katılabilmesi anlamına gelen, daha
özerk okulların temin edilmesi hedeflenmektedir. Böylece merkezi yönetimin ve
yerinden yönetimin avantajları bir arada kullanılabilmekte, sistemin en küçük
birimi olan okul güçlendirilebilmekte, verimli ve etkili bir sistem
tasarlanabilmektedir
UEP’de üç ana yönetim birimi bulunmaktadır. Bunlar; Milli Eğitim Bakanlığı, İl Milli
Eğitim Müdürlüğü ve Etkileşimli Eğitim Bölgesi Direktörlüğüdür (EEBD). Milli
Eğitim Bakanlığı ve İl Milli Eğitim Müdürlükleri okullara idari açıdan destek
sağlarken, EEBD’lerin ana görevi
okullara eğitsel liderlik yapmaktır. EEBD’lerin bünyesinde öğrencilerin, eğitim
personelinin ve okulun gelişiminden, öğrenmesinden ve ilerlemesinden sorumlu birimler
bulunmaktadır. Böylece her öğrencinin, eğitim personelinin ve okulun bütünsel
gelişimi uzmanlarca doğrudan desteklenebilmektedir
UEP’de, okulun eğitsel ve yönetsel gelişiminde
en kritik rol eğitim liderlerine düşmektedir. Eğitim yöneticilerinin, sadece
bir yöneticiye indirgenmesini önlemek amacıyla, kavramsal bir farklılaşmaya
gidilmiştir. Bu doğrultuda “okul müdürü”
kavramı terk edilerek, beklenen eğitsel görev ve sorumlulukların doğasını
ortaya koyan “eğitim lideri” kavramı
tercih edilmiştir
Eğitim liderlerinden beklenen, okullarda
kurulacak olan, Okul Danışma Kurulu ve Okul Yönetim Kurulu ile işbirliği içinde
çalışarak, EEBD’lerdeki Okul Geliştirme Merkezleri uzmanlarının rehberliğinde
okullarının eğitim kalitesini verimlilik ve etkililik esasına dayalı olarak
geliştirmeleridir.
Türkiye’deki öğrencilerin %68,7’si
alt sosyo-ekonomik ve kültürel grupta yer almaktadır.
4. sınıf düzeyinde temel beslenme eksikliği nedeniyle
Türkiye’de öğretimi aksayan öğrenci
oranını %78 olarak ifade etmektedir; bu oran uluslararası
ortalamada %29’dur.
Dr. Murat Güvenç, Türkiye’de ağırlıklı olarak
doğu batı ekseninde gerçekleşen bu hareketliliğin olumsuz gibi görünmesine
karşın olumlu sonuçlarının da olduğunu vurgulamaktadır. Güvenç, “Türkiye’de
doğurganlık inanılmaz derecede düşmüş durumdadır. Bu oran kadın başına 1,8’dir
ve Fransa ile aynı düzeydedir. Eğer batı illerine göç olmasa nüfus hızlı bir
şekilde düşecek ve yaşlanacak. Bu yüzden göç meselesinde aceleci yargılarda
bulunmamak gerekir. Çünkü batı bölgeleri göç sayesinde rekabet gücünü
artırıyor.” demektedir.
İç göçün en fazla olumsuz etkilediği alanlardan
biri eğitimdir. Nüfus artışı azalmakla beraber bazı şehirlerde okul çağı nüfusu
doğal artıştan daha çok iç göç nedeniyle yükselmektedir. Buna paralel olarak,
kırsal kesimde okul çağı nüfusunda önemli bir düşüş gözlenmektedir. Bu
nedenle, eğitim hizmetlerinin planlanmasında nüfus
ve göç temelli yeni bir düzenleme yapılmasına ihtiyaç bulunmaktadır.
Eğitim kavramına ilişkin klasik, modern ve
post-modern açıklamalar birbirine karışmış durumdadır. Sanayi çağındaki eğitim aslında
modern çağın eğitimi olmasına rağmen yanlış yorumlanarak geleneksel eğitim
olarak adlandırılmaktadır. Oysa geleneksel olan modernizm öncesindeki eğitim
anlayışı ve uygulamalarıdır. Bilgi çağının eğitim dönüşümüne ise post modern
eğitim demek daha mümkündür. Geleneksel dönemde bire-bir veya küçük gruplara yönelik
olarak yapılan eğitim, sanayi devrimiyle birlikte kitleselleşmiştir. Ancak yeni
çağda dijital teknolojiler yardımıyla tekrar bireyselleştirilmeye çalışılan bir
eğitimden söz edilmektedir. Buradaki bireyselleştirme daha çok insanların
beğenileri, ilgileri ve öğrenme stilleri üzerinden yürütülmeye çalışılmaktadır.
UEP, ana
dili Türkçe olmayan öğrencilerin de kendi ana dillerini öğrenme ve kullanma hakkına
sahip olduğu gerçeğinin önemine dikkat çekmektedir. Bu nedenle UEP, “eğitim hakkı ve özgürlüğü”
çerçevesinde herkesin ana dilini öğrenme ve kullanma hakkının teslim edilmesinin
sosyal devlet sorumluluğunun bir parçası olduğunu değerlendirmektedir
Türkiye’de demokrasi, ekonomi, iletişim,
kentleşme ve sosyal yapı hızla değişirken, eğitim sistemi bu değişime nasıl
adapte olacağı, adaptasyonu nasıl yönlendireceği konularında dikkate değer bir gelişim
kaydedememiştir. Halkın eğitimle ilgili talepleri çok yüksek olmasına rağmen
bir atılım gerçekleşememiştir.
Avrupa ve Orta Asya ülkeleri hükümet
harcamalarının sağlık sektörüne odaklanmasını isterken (% 36), Türkiye örnekleminin
yarısına yakını (% 47) hükümetin harcama önceliğinin eğitim olması gerektiğini belirtmiştir.
Bu veri aslında politika öncelikleri için oldukça yol göstericidir.
“Bu ülkenin ve evlatlarının hatırı için okula
bilimin dışında bir ölçütü sokmayacağız” ilkesinde mutabık kalınması çözüm için
yeterlidir. Çünkü bir ülkenin eğitiminin kalitesi, eğitimi hangi kişi ve kuruluşların
nasıl yönlendirdiğine bağlıdır. Eğitimde çığır açmış ülkelerin eğitim
sistemlerinde nesnel ölçütler dikkat çekmektedir. Almanya’da, İngiltere’de ve benzeri
ülkelerde partilerin il ve ilçe başkanlarının, hemşeri gruplarının,
sendikaların müdür ya da öğretmen atamasını yönlendirmesi hayal dahi edilemez.
Merkeziyetçi
yönetimin okulu zayıflatıcı birçok yönü bulunmaktadır. Öncelikle okulların
kendi başına karar alması gereken hiçbir konuda yetki kullanamamaları sistemin
işlemesini engellemektedir. Basit konularda bile okul yönetimleri “Ne olur ne
olmaz merkeze soralım.” diyerek bürokrasinin eğitimi esir almasına yol
açabilmektedir. Bu nedenle,
öğrencide, velide ve öğretmende katılımcılık kültürü, dolayısıyla demokrasi
kültürü gelişmemektedir. Yapılan iş ve işlemlerde şeffaflık ve hesap verebilirlik
ilkesinin kullanılmaması, durumu daha da içinden çıkılmaz hale getirmektedir. Her bir okul parmak izi kadar farklı olduğu
halde, tek tip bir karar stratejisi izlenmektedir.
Merkeziyetçi yapıdan yerel yönetime geçmek bir
evrim meselesidir. Temel çatışmalarını büyük ölçüde hal yoluna koymanın yanı
sıra, hukuk, ahlak ve siyaseti bütünleştirmiş bir Türkiye, bu meselenin
altından kolaylıkla kalkabilir. Devletin
rejimi koruma kaygısıyla tercih ettiği aşırı merkeziyetçi eğitim sistemi, bunun
bedelini çok ağır ödemektedir. Gerçek yaşamda karşılığı olmayan, dünyayla
rekabet edemeyen bir eğitim sistemi gereksiz amaçlar için tüm toplumun enerjisini
emmektedir. Kamu yönetiminde genel bir
dönüşüm gerçekleştirilmeden, ahlak anlayışı eğitim sisteminin merkezine yerleştirilmeden,
toplumsal katılım bir yaşam kültürüne dönüştürülmeden yapılacak bir
yerelleştirme sadece sorunlarımızın adet ve çeşidini değiştirir. Bu nedenle ne
merkeziyetçi yönetim anlayışının, ne de salt yerel yönetim anlayışının
Türkiye’de başarılı olamayacağı ifade edilebilir. UEP’de, 2022 yılına kadar her
iki yönetim anlayışının karması olan merkezi-yerinden yönetim anlayışına geçişin
planlanması hedeflenmektedir.
Pilot çalışmalarla başlayarak, kısmen özerklik
verilebilecek bir okul örgüt modelinin bunu destekleyeceği düşünülmektedir. Pilot
çalışmalarla başlayarak, kısmen özerklik verilebilecek bir okul örgüt modelinin
bunu destekleyeceği düşünülmektedir.
Eğitimde özelleştirme arttıkça eğitimin
doğasına aykırı olan öldürücü rekabet, kıyasıya piyasalaşma ve rant beklentisi
artmaktadır. Diğer yandan, mevcut durum da iç açıcı bir görüntü vermemektedir. Kamunun
merkeziyetçi, tek tipçi finansman modeli bakış açısı donuklaşmış, sahici
olmayan bir eğitim sistemi ortaya çıkarmaktadır.
“Bir eğitim
sisteminin kalitesi, öğretmenlerinin kalitesini aşamaz”
Günümüzün yarar
odaklı olan Pragmatizm-İlerlemecilik temelli eğitim sistemlerine bakıldığında,
insan yetiştirmekten ziyade küresel ekonominin gereksinim duyduğu becerilere sahip
“birey” yetiştirmek öne çıkmaktadır.
Türkiye’ye ait olgunlaşmış bir felsefe ve
kavramsal çerçeve olmadığı ve gerçekleştirilmesi zaman alacağı için programın
ilk yıllarında mevcut durumun iyileştirilmesi hedeflenmektedir. Uzun vadede
ise, eş zamanlı olarak özgün bir kavramsal çerçevenin geliştirilmesi
öngörülmektedir. Çağdaş dünyanın eğitim felsefesini, kavram ve uygulamalarını
benimsemek cazip bir seçenekmiş gibi görünse de özgün bir tasarım yapma olanağı
sunamamaktadır. Çünkü ülkeler kendi koşullarında, kendi anlam ve değer sistemi içinde
özgün bir eğitim modeli üretmeden yaratıcı bir karaktere kavuşamaz. “Gelişmiş” ülkelerdeki
mevcut eğitim sistemlerinin insan yetiştirme yerine ekonomiye uygun becerilere sahip
bireyler yetiştirmeyi hedeflemesi, çözümü baştan sınırlamaktadır
Öğretmen-öğrenci
ilişkisinde her zaman demokratik bir usta-çırak ilişkisi bulunmalıdır.
Sanılanın aksine öğretmen pasif bir yol gösterici değil, olumlu anlamda rehberlik
yapan bir otorite olmalıdır. Buradaki otorite öğretmenin merkeze alınması
değil, öğrencinin aktif bir şekilde yönlendirilmesidir. Öğrenci öğretmeni bilgi
otoritesi görmüyorsa zaten iletişimin kalitesi düşecektir. Bu nedenle artık
kaybettiğimiz bir üst akıl olarak öğretmen otoritesini yeniden sağlam bir
temele oturtmak zorunluluktur.
UEP,
öğrenme-öğretme süreçleri açısından yukarıda ifade edilen kısıtlar çerçevesinde
ilerlemeci felsefeyi dikkate almaktadır. UEP’in bir diğer felsefi boyutu
aksiyoloji, yani değerler, etik ve estetikle ilgilidir. Erdemli, evrensel ahlaki
değerleri içselleştirmiş, dürüst, sanatın ince ayarından geçmiş duyarlı
insanlar yetiştirmek, UEP’in bir diğer felsefi beklentisidir. Tasada, kıvançta
birleşebilen bir toplum olmanın yolu bu tür değer, etik ve estetik ön koşullara
dayalıdır.
Özetle,
Ulusal Eğitim Programının felsefesi; toplumun ortak değerlerini önemseyen,
evrensel etik değerleri özümsemiş, estetik kaygısı ve duyarlılığı olan,
evrendeki tüm canlı/cansız varlıklarla bütünleşmiş, bilgiyle ilişkisini tutkuya
dönüştürmüş, insanın yararını gözetmeyi ve potansiyelini açığa çıkarmasına olanak
sağlamayı erek edinen bir anlayışa dayalıdır
Bireysel katmanda her bir öğrencinin doğuştan
getirdiği potansiyelini, adalet temelli bir yaklaşım içinde hayata geçirmesi
için fırsat sunmak amaçlanmaktadır.
“Öğrenmenin Doğası” (2010) kitabında, eğitim ve
öğrenimin en üst hedefi olarak konu alanlarında “esnek yetkinlik” kazanma
vurgusu yapılmaktadır. Esnek yetkinlik, anlayarak
öğrenilmiş bilgi ve becerileri esnek ve
yaratıcı biçimde farklı durumlarda kullanabilmek olarak tanımlanmaktadır. Böyle
bir yetkinliğe sahip olabilmeleri için öğrencilere verilen görevlerin, hızlı,
net, anlayarak yapılabilecek nitelikte, ucu açık, performansa dayalı ve aktif
katılımcılık gerektiren etkinlikler olması gerekmektedir. Gelecekte lüzumlu
olacak becerilerin şimdide yaşatılması, eğitimin en zorlayıcı görevleri arasındadır.
Bilindiği gibi, doğada belirli bir alanda
bulunan canlılar ve bunları saran çevrenin karşılıklı
ilişkileri ile meydana gelen ve süreklilik gösteren
bütüne “ekosistem” denilmektedir
Okul özerkliğinin kapsamı, okulun kendi
öğretmenini seçebilmesinden kendi programını oluşturabilmesine, bütçesini yapabilmesinden
kendi harcamalarını gerçekleştirebilmesine kadar uzanan kapsamlı bir süreçtir.
Mevcut MEB merkezi
örgüt modelinin büyük ölçüde değiştirilmesi gerekli görülmemektedir. Merkez
örgütünün bazı yetkilerini illere, illerin bazı yetkilerini Etkileşimli Eğitim
Bölgesi Direktörlüklerine ve okullara aktarması yeterli olmaktadır.
Okul kurumu güçlendikçe
ailenin etkisi zayıflamaktadır. Oysa terbiye denilen unsur, daha çok ailenin
gözetiminde edinilmesi gereken boyutları içermektedir. Çocuğun eğitiminin
sadece okul odaklı düşünülmesi, ailedeki ve okul dışındaki alanda “eğitim”
kısmını zayıflatmıştır. Çünkü okul, “öğretim”sel içerikleri öncelikle ele
almaktadır. Bu nedenle dini ve kültürel bazı hususların öncelikle aile
terbiyesi içinde değerlendirilmesi, ayrı bir önem taşımaktadır. İnançları
saygıyla karşılayan gerçekçi bir laiklik anlayışı bunun teminatı olabilir.
Eğitim sisteminin etik kodlar üzerine
oturtulması, hem toplumun sahip olduğu ahlaki değer
ve inançların aktarılmasına hem de eğitimin doğrudan
veya dolaylı olarak etki alanlarının
“iyi bir birey, iyi bir toplum, iyi bir
sistem” anlayışıyla yeniden organize edilmesine yol açacaktır. Bir toplumu bir
arada tutan etmen, anlam birliği ve paylaşılan ortak değerlerdir.
Örneğin, Avusturalya’nın Victoria eyaletinde
eğitsel hedefler tüm okul müdürlerinin katıldığı geniş toplantılarda belirlenmiş
ve bundan sonra okul bazında sorumluluk almaları mümkün olmuştur
MERKEZİ-YERİNDEN
YÖNETİME GEÇİŞ VE ÖZERK OKULA DOĞRU
Mevcut eğitim sistemi merkezi
yönetim anlayışı nedeniyle birçok sorunla karşı karşıya kalmaktadır. Bu
bölümde, UEP tarafından merkezi yönetimin ve yerinden yönetimin avantajlarını
bir araya getiren ve sistem için yeni bir formül olarak değerlendirilebilecek merkezi-yerinden
yönetim anlayışı tanıtılmaktadır
UEP’de üç ana yönetim birimi bulunmaktadır. Bunlar;
Milli Eğitim Bakanlığı, İl Milli Eğitim Müdürlüğü ve Etkileşimli Eğitim Bölgesi
Direktörlüğüdür.
Etkileşimli Eğitim Bölgesi (EEB); bir yerleşim
yerinde tüm öğretim kademelerinde eğitim
hizmetlerini ve program ihtiyaçlarını
karşılayan bölgedir ve bu bölgeler Etkileşimli Eğitim
Bölgesi Direktörlükleri (EEBD) tarafından yönetilmektedir.
EEBD’ye bağlı yeteri kadar okul öncesi kurumu, ilkokul, ortaokul ve lise bulunmalı,
yerleşim yerindeki tüm öğrencilerin program ihtiyaçlarını karşılayacak
büyüklükte bir coğrafi bölge oluşturulmalıdır. EEB, bölgede yaşayanların eğitim
ihtiyaçlarının büyük ölçüde o bölge içerisinde karşılanmasını sağlamakla yükümlüdür.
Bütün yönetsel ve eğitsel planlamaların bu doğrultuda gerçekleştirilmesi esastır.
Bu yapılanma EEB Direktörü tarafından yönetilmektedir.Her okul kendine özgü bir
amaç, yapı ve süreç özelliği gösterebilmektedir. Bu nedenle, her okul için
asgariden başlayarak çeşitli düzeylerde standartların tanımlanması ve okullara sistemdeki
yerlerini gösterme görevi üstlenen bir mekanizmanın kurulması gerekmektedir. Bu
standartlar nicelik ve niteliği bir arada ele alarak eğitim öğretim sürecinin
tam kapasite işleyebilmesi için gereken insan kaynağı, alt yapı vb. açılardan
kapsayıcı bir çerçeve sunmaktadır. Böylece okullar ortak bir çerçeveye dayalı
olarak kendisi için hedef belirleme olanağına sahip olacaktır. Yönetim, insan
kaynakları, eğitim hizmetleri, fiziksel yapı ve donanım konusunda belirlenmiş
ölçülebilir standartlar temel alınarak, okulların kalitelerini artırmaları
mümkün olabilecektir. Okulların bu standartları sağlamadaki yeterlilikleri,
Dijital Okul Portfolyolarına yansımakta ve okulların derecelendirilmesinde rol
oynamaktadır. Okullarla ilgili asgari standartlar merkezi olarak sağlandıktan
sonra, her bir okul derecelendirilmiş standartlara göre sıralanmaktadır.
Okullarda elde edilen gelirlerin EEBD’lerde toplanması
esas teşkil etmektedir ve bu gelirler
Okul Gelişim Planları doğrultusunda okullar adına
kullanılacaktır. EEBD bünyesindeki okullar konumları, çevreleri ve kapasiteleri
açısından birbirinden farklılaşacağından, her okulun kendi bünyesinde oluşan
kaynağı kullanması okullar arası farklılıkların açılmasına sebep olabilecektir.
Bu durumda dengeyi sağlamak EEBD’lerin
görevi ve sorumluluğudur. Ancak okulların kendi eğitim programları kapsamında oluşturdukları
kaynaklar, örneğin üretime dayalı mesleki programlar vasıtasıyla oluşan gelirler,
o okuldaki öğrenci, öğretmen ve eğitim lideri ile diğer personelin yarattığı
değer olacağından, bu tür gelirler, EEBD ve okul işbirliği ile okulun gelişim
planları doğrultusunda o okul için harcanır.
UEP özel okullara uygulanan mevcut teşviklere son
verilerek tüm özel öğretim kurumlarına KDV’de tam muafiyet sağlanmasını ve
zorunlu eğitim hizmetlerinden vergi alınmamasını önermektedir.
ETKİLİ EĞİTİM LİDERLERİ
YETİŞTİRMEK
Öğrencilerin kendi potansiyellerini ortaya
çıkarmasında öğretmenler doğrudan bir etkiye sahip olsalar da, sadece öğretmen
ve öğrenci arasındaki verimli ilişki; bir okulu başarılı, okul iklimini eğitim
odaklı, olumlu ve sürekli gelişime açık tutmaya yeterli değildir. Eğitim ve
öğretim sürecinin nitelik ve verimliliğinin sağlanması, olumlu ilişkiler
kurulması, okul kültürünün zenginleştirilmesi ve okul atmosferinin iyileştirilmesinde
ana aktör eğitim lideridir. Bu nedenle, Ulusal Eğitim Programı kapsamında eğitim
liderlerinin idari rolleri azaltılıp eğitimsel liderlik rolleri artırılmakta ve
eğitim liderleri değişim yönetiminin itici gücü konumuna yükseltilmektedir.
Kendisinin ve okulunun değişime ayak uydurmasını
sağlamakla yükümlü olan liderler, tüm bu süreçlerde okula sürekli gelişim
imkânı sunacaktır. Öğretmenler arasında motivasyon, katılım ve koordinasyon
sağlayarak, başarıyı ve kaliteyi artırmak için okullarını öğrenen bir okula
dönüştürür. Etkili liderler, öğretmen ve öğrenciler dâhil olmak üzere tüm
paydaşların performanslarını iyileştirmek için okulun öğrenen bir toplum
olmasında yardımcı ve yol
göstericidir.
Böyle bir sistemin; bürokrasiye dayalı
yönetici atamalarından ziyade uzmanlığa,
eğitime, veriye, performans ölçütlerine dayalı
olması öngörülmektedir. Bu nedenle UEP, eğitim liderlerinin eğitimi ve mesleğe
seçimi ile ilgili temel ölçütleri belirlemektedir. İyi bir öğretmen olmak,
kişinin iyi bir eğitim lideri olacağı anlamına gelmemektedir. Fakat eğitim
lideri olabilmek için başvuran kişilerin mesleki deneyim sahibi olmaları bir ön
koşuldur. Eğitim liderliği öğretmenlik becerilerinden farklı beceriler
gerektiren bir uzmanlık alanıdır. Bu
nedenle eğitim lideri olarak görev yapacak kişilerin, üniversitelerle
kurulacak olan işbirliği ile geliştirilecek, UEP’le uyumlu Eğitim Liderliği Yüksek Lisans programını başarıyla tamamlamaları
beklenmektedir. Bu çerçevede düzenlenecek lisansüstü programların
içerikleri kuram ağırlıklı içerikten kurtarılarak, okul içindeki yaşamı ön
plana alacak şekilde yeniden kurgulanmalıdır.
Seçim süreçlerinde işleyecek mekanizmada, eğitim
liderliği kadrosu boşalan okullar EEBD tarafından ilan edilir. İlgili okulda
eğitim lideri olarak görev yapmak isteyen adaylar dosyalarını hazırlayarak Okul
Yönetim Kurullarına başvurur ve dosyalarını sunar. Değerlendirmede asgari ölçüt
Eğitim Liderliği Yüksek Lisans Diplomasına ve en az beş yıllık öğretmenlik tecrübesine
sahip olmaktır. Asgari ölçütleri sağlayan adaylar, Okul Yönetim Kurulu
tarafından aşağıda sunulan ölçütler çerçevesinde çoklu değerlendirmeye tabi
tutulur. Somut ve ölçülebilir göstergelere göre puanlanacak olan ölçütler;
Ülkemizde, terfi sistemi ve kariyer gelişimi sıklıkla
birbirine karıştırılmaktadır. Terfi sistemi
meslekte ilerlemeye referans verirken, kariyer gelişim modeli bir uzmanlaşmaya
işaret etmektedir. Bu çerçevede ele alındığında, UEP kapsamında bir eğitim
liderinin öğretmen kökenli olması zorunluluk olduğundan, eğitim liderliği
kariyer gelişimi sürecinde elde edilmiş
bir uzmanlık alanıdır. Bu çerçeveden
hareketle, eğitim liderlerinin terfi modelinin oluşturulması hem bireylerin
mesleki gelişimi hem de eğitim sisteminin verimlilik ve nitelik kazanması açısından
önemli görülmektedir.
Seçim süreçlerinde işleyecek
mekanizmada, eğitim liderliği kadrosu boşalan okullar EEBD tarafından ilan
edilir. İlgili okulda eğitim lideri olarak görev yapmak isteyen adaylar
dosyalarını hazırlayarak Okul Yönetim Kurullarına başvurur ve dosyalarını
sunar. Değerlendirmede asgari ölçüt Eğitim Liderliği Yüksek Lisans Diplomasına
ve en az beş yıllık öğretmenlik tecrübesine sahip olmaktır. Asgari ölçütleri sağlayan
adaylar, Okul Yönetim Kurulu tarafından aşağıda sunulan ölçütler çerçevesinde çoklu
değerlendirmeye tabi tutulur. Somut ve ölçülebilir göstergelere göre
puanlanacak olan ölçütler;
Başvuruda bulunulan okulun
gelişimine yönelik öneri niteliğinde taslak gelişim planının Okul Yönetim
Kuruluna sunumu (%10)
Adayın portfolyosu (%90) Eğitim arka planı (çift ana dal eğitimi, lisansüstü eğitim, ek
eğitim ve akredite sertifikalar, alınan ödüller vb.)
ŸYardımcı eğitim liderliği
uygulamaları,
ŸÖğrenci-veli- eğitim lideri
değerlendirmeleri,
ŸYabancı dil bilgisi,
ŸFarklı iş deneyimleri ve sosyal
beceriler,
Teknoloji yetkinliği.
Sonuç olarak hala ana fikir daha çok öğretme
ve bilişsel gelişim sağlamak olarak görülmektedir. İyileştirmeler; öğrenci
gelişimini bütünsel olarak ele almadığı için, eski mekaniklerle çalışan ana
yapı üzerine dünyada popüler olan bazı uygulamaların parça parça ilave edildiği
bir görüntü vermektedir. Öğrenme ve öğretim uygulamalarında kazanımlara
odaklanmak önemli bulunmakla birlikte, yeterli değildir. Zaten özünde aşırı
vurgulanan kazanımlar öğrencinin bilgiyi yapılandırma sürecinde bireysel farklılıkları
yeterince dikkate alamamaktadır. Sistemin beceri kazandırabilme yetkinliğini ön
planda tutması gerekmektedir. Ne var ki, öğrencinin özellik ve yeterliklerinin
bireysel bağlamda profesyonelce tanımlanmadığı ve temel amaçların öngörülen
“insan modeli” etrafında buluşmadığı program merkezli uygulamalarda beceri
geliştirme çabaları sınırlı kalmaktadır.
Hem eğitim fakültelerinde hem de MEB’deki hizmet-içi
eğitim etkinliklerinde yapılandırmacı bakış açısı sıklıkla gündeme gelmektedir.
Öğretim programları, ders kitapları gibi kaynaklarda okul bilgisi ile yaşam
bilgisinin birbiriyle olan ilişkisi özellikle vurgulanmaktadır. Buna karşın, öğrenciler,
aileler, öğretmenler daha etkili ve kalıcı bir öğrenme-öğretme yerine hızlı
soru çözmeyi sağlayan tekniklere yönelmektedirler. Böylece olması gerekenle
olan durum arasındaki fark giderek artmaktadır. Sonuçta gerek öğretim programları,
gerekse öğrenme öğretme modeli başarısız gibi algılanabilmektedir. Dolayısıyla eğitim
sisteminin alt unsurları birbiriyle çelişen uygulamalar nedeniyle bir amaç
kaymasına maruz kalmaktadır.
Benzer bir şekilde,
UNESCO-Uluslararası EğitimBirimi (IBE, 1998), 21. yüzyılda eğitimsel içeriğin yeniden
düzenlenmesi ve güncellenmesine yönelik dört ana boyut önermiştir:
1. Bilgi için öğrenme
2. Yapmak için öğrenme; sadece bir
mesleki beceriyi değil, birçok durumla başa çıkma ve
takımlarla çalışma yeterliliğini
elde etmek için öğrenme
3. Var olmak için öğrenme;
kişiliğini daha iyi geliştirmek ve daha bağımsız davranabilmek için öğrenme
4. Birlikte yaşamayı öğrenme
Ulusal Eğitim Programı birinci bölümde belirtildiği
gibi, bir felsefe üzerine oturmaktadır. Buna göre, toplumun ortak değerlerini önemseyen,
evrensel etik değerleri özümsemiş, estetik kaygısı ve duyarlığı olan, evrendeki
tüm canlı/cansız varlıklarla bütünleşmiş, bilgiyle ilişkisini tutkuya
dönüştürmüş ve potansiyelini açığa çıkarmasını amaç edinen bir anlayış söz konusudur.
Bu felsefeye uygun bir birey profilini dikkate almak ve gerekli mekanizmaları oluşturmak,
UEP’in hedefleri arasındadır. Bu hedefler yetişecek insan profilinin hem yerel hem
de evrensel norm ve uygulamalara daha fazla odaklanmasını gerektirmektedir.
Enerjinin nasıl üretileceğini anlatmak ve bunu
fiziğin konusu olarak görmek yerine; öğrenciye, sağlıklı bir çevrede insanların
geri dönüşüm ve enerji ihtiyacı ikilemini de içerecek şekilde bu taleplerin nasıl
karşılanacağını ilişkin bir problem/ durum sunmak daha önemli bulunmalıdır. Bu
amaçla, düzenlenen “yarı hümanist” program uygulamalarına odaklanmak yerine,
insani yeterlik ve becerileri geliştirmeye yönelik çalışmalarda bulunmak daha
proaktif
görünmektedir
Öğretmenler bilginin kaynağı olarak değil, bilgiyi
öğrenciyle birlikte oluşturan öğrenmeyi kolaylaştırıcı “ustalar” olarak
görülmelidir.
Öğretim tasarımı öğretmen için daha çok “anlatmak”
değil, öğrenciyi “dinlemek” ve öğrencinin bireysel özellikleri üzerinden “öğrenmeyi”
kurgulamaktır
Gerçek yaşam problemlerine vurgu yapan, çocukların
araştırma ve keşfetmesine fırsat veren ve öğrencilerin bildiklerini anlamlı yollarla
pratiğe dökmelerini sağlayacak nitelikteki öğretim programları önemsenmelidir.
UEP; bilgi toplumu paradigmasını, “yaşam becerileri”
ile “başarı kimliği” arasındaki ilişkiyi sağlayacak içerik, yöntem ve kaynak düzenlemelerini
içeren bir ekosistem olarak ele alır.
Yaygın öğretim modelleri arasında davranışsal,
bilgi-işleme, sosyal etkileşim ve bireysel modeller sıralanmaktadır. UEP daha ziyade
bireyin çevreyle etkileşimi sonucunda ortaya çıkan sosyal etkileşim modeline
yakın bir duruş sergilemektedir. Böyle bir ortamda, bireylerin demokratik
süreçler içerisinde üretken bir toplumsallaşma ve bireyselleşme yaşaması
beklenmektedir
Öğretim stratejileridir. Bu stratejiler, konu
seçimi, konu çözümlemesi, öğretimin psikolojik esasları, uygulanacak öğretim
yönteminin seçimi gibi bir dizi eylemle ilgilidir. Stratejiler ders süresince öğrenci,
öğretmen ve öğretim kaynakları arasındaki etkileşimin yönlendirilmesinde katkı
sağlar. Öğretim modelleri bir ya da daha fazla stratejiyle birlikte işe
koşulabilir. Stratejiler doğrudan, dolaylı, etkileşimli, deneysel ve bağımsız
çalışma olarak sınıflandırılabilir. Aslında kültürel kodlar açısından mevcut sistemdeki
öğretmenler, öğretmen merkezli olan doğrudan öğretim stratejilerine daha
yatkındır. Bu strateji, anlatım, gösteri, tekrar, didaktik soru sorma gibi
yöntemleri içermektedir. Tümdengelimci bir anlayışa sahip olan doğrudan öğretim
stratejileri, kalıcı ve esnek becerilerden çok bilginin öğrenciye aktarılmasını
önemsemektedir
Çin,
Japonya, Finlandiya, Avustralya, Malezya, Singapur gibi eğitimde ön plana
çıkmaya çalışan ülkeler, yıllar içinde daha az bilgi ancak daha çok bireysel yaşantı
yoluyla gelişimi tercih etmektedirler.
Artık bilgiyi aktararak yaşama ait
sorunların çözülebileceği beklentisi zayıflamıştır. Yeterlikler, beceriler
ve özellikler üzerinden şekillenen bilgi, düşünme hızı, problem çözme ve
birikim oluşturmayı kolaylaştırmaktadır. Bu bağlamda okul gerçek bir yaşam
alanı olarak düzenlenmekte, insanın tüm gelişimini, mutluluğunu ve düşünme
becerilerini yaşam becerilerine dönüştürmeyi hedeflemektedir.
Her bir öğrencinin eğitim-öğretim özgeçmişini
içeren dijital bir portfolyonun varlığı kalitenin artmasına hizmet edecektir.
Öğrencinin eğitim süreçleri boyunca aldığı rehberlik ve yönlendirme
çalışmalarının, katıldığı sosyal etkinliklerin, toplumsal sorumluluk
projelerinin, kariyer çalışmalarının, başarılı olduğu programların ve öğrenme
özgeçmişi kaydının tutulması, e-okul vasıtasıyla bu bilgilerin öğrencinin bir
üst kademeye geçişinde başvurulacak bir kaynak olması sağlanmaktadır
Nitelikli eğitimin öğrencilere
ulaşmasında en önemli rol öğretmenlere düşmektedir. Yakın gelecekte öğretmen
açığını kapatacak olan Türkiye’nin eğitim sisteminde elde edeceği başarı, nitelikli
öğretmen sorununun çözülmesi ve mevcut öğretmenlerin niteliğinin artırılmasına bağlıdır.
Ancak, her sınıfa nitelikli ve adanmış öğretmenlerin ulaşması, tek bir kurumun çabalarının
değil, tüm toplumun dâhil olduğu ekosistem yaklaşımıyla mümkün olacaktır
UEP’de öngörülen sistem öğretmenlerin mesleki gelişimleri
desteklemek amacıyla fırsat ve imkânlar yaratmaktadır. Öğretmenlerin bu fırsat ve imkânlardan yararlanarak bir eğitim- öğretim
yılı içerisinde 30 kredilik mesleki gelişim eğitimlerine katılımları
gerekmektedir. Her bir tam günlük eğitimin maksimum kredisi iki olmak üzere
eğitimlerin kredilendirilmesi
EEBD’ler tarafından yapılmaktadır.
UEP kapsamında ele alınan öğretmen görev ve
sorumlulukları, mevcut yapıya kıyasla öğretmenlere yoğun bir gündem
getirmektedir. Ancak dönüşümle beraber öğretmenlerin sınıf içinde etkin
geçirecekleri süreler azalmaktadır. Bununla beraber öğretmenlerin okulda geçirecekleri
sürenin tam zamanlı bir yapıya kavuşması, süreçlerde verimlilik sağlayacak, öğretmenlere
destek olacak stajyer öğretmen gibi destek eğitim kadrosunun varlığı öğretmenlerin
yüklerini azaltacaktır.
Bu nedenle eğitim fakültelerinde öğretim
elemanı olabilmek için üç yıllık okul deneyimi şartının getirilmesi ve süreçteki
diğer ölçütlerin yeniden düzenlenmesi gerekmektedir.
UEP’in
uygulamaya koyduğu çözüm, üniversite bünyesinde var olan eğitim fakültelerine
ek olarak, üniversiteler bünyesinde yer alan ancak eğitim fakültelerinden
bağımsız öğretmen akademilerinin kurulmasıdır. Yeni yapılanma ile öğretmen adayları eğitim
fakültelerini ya da öğretmen akademilerini tercih edebilmektedir. Eğitim
fakülteleri ve öğretmen akademilerinin eğitim süresi dört yıldır ve son yılı
sadece stajyerlik uygulaması kapsamında okulda gerçekleştirilecektir
Öğretmen akademilerindeki eğitim, uygulamadan
gelen öğretmen eğitimcileri ile uygulamaya dönük olarak kurgulanan, kuram ve
uygulamayı eşgüdümlü ilerleten bir yapıya sahiptir. Öğretmen akademilerinin
temel hedefi; öğrencilerini UEP kapsamında belirlenen öğretmen görev,
sorumluluk ve standartlarını dikkate alarak mesleğin icrasına hazırlamaktır.
Öğretmen akademilerindeki öğretim
elemanlarının %70’inin uygulamadan gelen kişilerden oluşması gerekmekte ve
belirli ölçütlere sahip olmaları beklenmektedir.
Öğretmen akademisinin kurulmasındaki
ihtiyaçlar göz önünde bulundurularak; ilk etapta akademik personelin en az
yüksek lisans mezunu ve on yıllık öğretmenlik tecrübesi olması beklenmektedir
ya da doktora derecesine sahip olarak beş yıllık öğretmenlik tecrübesinin
bulunması gerekmektedir. Öğretmen akademisindeki öğretim elemanlarının akademik
kariyer ilerlemesinde öncelik öğretmen eğitimine yönelik performans ölçütlerine
verilmekte, yapılan akademik çalışmaların yükselmedeki oranları düşük tutulmaktadır.
Öğretmen akademilerinin bir üniversite çatısı altında olmaksızın, bağımsız birimler
halinde kurulabilmesi de mümkün olabilir; bu suretle üniversitelerin mecburi
standartları dışında esnek yapılar oluşturulabilir.
Öğretmen Alımları;
Öğretmenlik uygulamalarını temel
alan merkezi sınav: Mevcut
KPSS uygulamasının iptal edilerek, adayların genel yeteneklerinin saptanmasında kullanılacak bilimsel testleri içerir.
Dijital Öğretmen Portfolyosu: Öğretmen adaylarının öğretmenlik
uygulamalarında aldıkları dersler, sertifikalar vb. etkinliklere yönelik
bilgileri içeren portfolyolarıdır.
Ağırlıklı Not Ortalaması: Öğretmen adaylarının lisans
öğrenimlerinde edindikleri ders
notlarının ortalamasıdır.
Çift anadal yapmış olmak. Lisans
Eğitimi Birikimli Eğitici Karar Puanı:
Lisans öğrenimleri sürecinde
öğretim elemanları ve Öğretmenlik Stajı Yaptırmaya Yetkili Öğretmenlerin;
ölçülebilir ve ölçütlendirilmiş yapıda sorumluluk düzeyi, kişisel düzen, organizasyon
becerisi, bağımsız çalışma ve işbirliğini içeren beş somut değişken üzerinden
verdiği puanların ortalamasıdır. Bu sistemde en yüksek ve en dü¬şükpuanların ortalamadan
çıkarılması ile güvenirliğin artırılması sağlanır.
Yabancı dil düzeyi.Yapılacak
görüntülü mülakat: Ölçütlendirilmiş ve ölçülebilir göstergelere dayalı olması zorunlu olan mülakatlardır.
Öğretmen adayının tercihleri: Türkiye genelindeki EEBD’lerde
açılan kontenjanlar dâhilinde
öğretmen adaylarının çalışmak
istedikleri okul tercihleridir.
UEP kapsamında belirlenen öğretmen
standartları, öğretmen gelişiminin
değerlendirilmesi sürecinin bir parçasıdır.
Belirlenen standartların uygulamaya nasıl
yansıyacağı ve ölçümlerinin nasıl yapılacağı
ortaya konulduktan sonra, öğretmenler yıl
boyunca hazırlanacak yazılım üzerinden
izlenecektir. Süreç içerisinde öğretmene geri
bildirim verilecek ve öğretmenin kariyer gelişimi
desteklenecektir. Bu konuda hiçbir ilerleme
veya katılım göstermeyen öğretmenler üç yıl
içinde bir yaptırımla karşılaşabilecektir.
UEP’de öğretmenler için terfi modeli,
öğretmenin atanmasıyla başlayan bir süreçtir. Öğretmen görevi boyunca yıllar
bazında farklı unvanlara göre terfi almaktadır. Bu kapsamda ilk yıl aday öğretmen
olarak sisteme giren öğretmenler, EEBD’den aldığı yoğun uygulama desteği hizmetleri
sonrasında ve çoklu değerlendirme sonucunda öğretmen olmaya hak kazanırlar. Sonrasında
ise, yıllara göre yükselmelerde kullanılan unvanlar; öğretmen, uzman yardımcısı
öğretmen, uzman öğretmen ve başöğretmendir. Öğretmenlerin tabii olduğu terfi
modelinde ilerlemeleri iki temel ölçüte bağlıdır. Bunlardan ilki, bu
unvanlardan birini kazanabilmek için gereken yılı doldurmaktır. İkinci ölçüt ise,
EEBD’nin desteğiyle oluşturulan Dijital Öğretmen Portfolyoları aracılığıyla
öğretmen performansının belirli bir puan düzeyinin üstünde olmasıdır. Söz
konusu unvanlar bir sınavla kazanılmaz.
Zorunlu hizmetin sistemde yer alması, her
sınıfa nitelikli ve adanmış öğretmenin ulaşmasının önemli bir parçasıdır. Ancak
bu kapsamda öğretmenliğe yeni başlamış ve tecrübesi az olan herkesin, mesleğe
başlar başlamaz zorunlu hizmete tabi olması, nitelik açısından fark
yarattığından istenen adalet anlayışı gerçekleştirilememektedir. Bu nedenle, tüm öğretmenler bir yıllık deneyim
edindikten sonra, beş yıl içerisinde zorunlu hizmet kapsamındaki bölgelerde, okulun
bulunduğu yerin niteliğine göre aralıksız iki yıl görev yapmakla yükümlüdür. Zorunlu
hizmet bölgelerinde çalışan öğretmen ve aday öğretmenlere, görev yaptıkları süre boyunca, iki yıllık
zorunlu hizmetleri dâhil olmak üzere yüksek maaş politikası uygulanmaktadır.
İki yıllık zorunlu hizmetini yapmamış öğretmenlerin, kariyer ilerleme basamaklarından
herhangi birine geçişleri mümkün olmamaktadır.
Okulların kapalı olduğu üç haftalık ortak
tatil süreci tüm öğretmenlerin yıllık tatil izni süresini oluşturmaktadır. Öğretmenlerin
tayin süreçleri de bu üç haftalık ortak tatil döneminde yapılmaktadır. Bu
sayede ara dönemde tayinlerinin eğitim öğretim süreçlerine etkisi ile yaşanan
sorunların önüne geçilmektedir. Öğretmenlerin adaptasyonlarını sağlamak
amacıyla üç haftalık ortak tatilden önce tayinler belirlenerek, atama
süreçlerinde yaşanan sorunlar önlenebilecektir. Öğretmenlerin üç haftalık ortak tatillerine ek olarak, üç haftalık izin
kullanma hakkı bulunmaktadır. Bu süreler dışında kalan eğitim öğretim
günleri ve dönem arası öğrenci tatilleri öğretmenlerin işgünü kapsamındadır.
Böylece okulların belirli eğitimler için kullanılması, öğretmenlerin hizmet-içi
eğitimleri, öğretim süreçleriyle ilgili planlama ve çalışmalarına yönelik
benzeri faaliyetler için gerekli zaman dilimleri oluşturulmuş olacaktır
Türkiye genelinde kurulacak 3.000 civarındaki EEBD’lere,
sistemde var olan öğretmen ve diğer uzmanlar personel olarak geçeceği için
UEP’in uygulamaya konulduğu ilk yılda yapılacak atamalar bu durum göz önünde
bulundurularak yapılmalıdır.
Örgün eğitim içerisinde yer alan kademeler sırasıyla;
okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lisedir. Türkiye’deki zorunlu eğitim süresi
2015 itibariyle 12 yıldır ancak okul öncesi eğitim zorunlu eğitim süresinin
dışında tutulmaktadır. UEP kapsamında 13 yıllık zorunlu eğitim süresi, 1 yıl okul
öncesi, 5 yıl ilkokul, 1 yıl ortaokula bağlı İngilizce hazırlık, 3 yıl ortaokul
ve 3+1 yıl lise olarak düzenlenmiştir. Bir yıllıkokul öncesi eğitim, 2018-2019
eğitim öğretim yılı itibariyle zorunlu eğitim süresine dâhil edilecektir.
İlkokulun 5 yıl olması oturmuş bir geleneğin devamı, öğretmen kadrosu ihdası, öğretim
programlarının 5 yıllık ilkokula göre kökleşmiş olması vb. etkenlerden dolayı
tercih edilmektedir. 1 yıllık hazırlık sınıfı ise yine 5+3 uygulamasının olduğu
dönemlerde Anadolu Liselerinin ilkokul sonrası hazırlık sınıfı uygulaması düşünülerek
konulmuştur. Toplumun hafızasında konuyla ilgili olumlu çağrışımlar bulunmaktadır.
Bu uygulamanın aşamalı olarak, olanaklar genişledikçe yaygınlaştırılması ve
büyük ölçüde 2022 yılında ülke geneline yaygınlaşması beklenmektedir.
Her öğrencinin bireysel ilerlemesi, akademik gelişimi
ve kariyer planlaması birbirinden farklıdır. Bu sebeple, her öğrenci 4 yıllık
lise eğitimi almak zorunda bırakılmamaktadır.
Yükseköğretime devam etmeyi düşünmeyen
öğrenciler ile 4 yıllık lisans programına devam etmeyi düşünmeyen öğrenciler daha
kısa süre içerisinde lise eğitimlerini tamamlayabilecektir. Öğrencilerin iş
hayatı içerisine daha hızlı atılma istekleri, bu noktada dikkate alınmaktadır. Anadolu
Liselerinde okumakta olan ve 4 yıllık lisans programlarına devam edecek
öğrenciler için ise, eğitim süresi 4 yıldır. Yükseköğretime devam etmeyi
düşünmeyen öğrenciler ile 4 yıllık lisans programı devam etmeyecek Anadolu
Liselerindeki öğrenciler için lise 3 yıldır ve zorunludur. Bilim Liselerinde, eğitim
süresi 4 yıldır. Her bir eğitim kademesi farklı yaş gruplarını kapsamaktadır.
Okul öncesi eğitim 5 yaş, ilkokul 6-10 yaş, ortaokul 11-14 yaş iken lise
15-17/18 yaş grubunu kapsamaktadır.
Türk Eğitim Sisteminde okulların çalışma takvimleri
tarım toplumu ölçütlerine göre düzenlenmiş yapısı ile günümüzde de varlığını korumaktadır.
Bilgi toplumunun getirileri doğrultusunda dönüşen okullardaki bu uygulamanın yeniden
düzenlenmesi verim ve etkililiğini artıracaktır.
Yıl Boyu Eğitim Sistemi okulların bir yıl
boyunca açık olabilecekleri bir akademik takvimdir. UEP kapsamında; en az altı
en fazla on haftalık eğitim süresini takiben iki ya da üç haftalık tatil şeklinde
toplamda 40 haftalık eğitim ve öğretim faaliyetleri yürütülecektir. Her bir
grup tatillerine değişik zaman aralıklarında başlar ve bitirir. Ancak ülke
genelinde Ağustos ayının son iki haftası ve Eylül ayının ilk haftası ortak
tatildir.
Yıl boyu eğitim sisteminin avantajlarından
biri, ikili öğretimin olduğu ve okulların yaklaşık üç ay boş kaldığı uygulama
ile ortaya çıkan kaynak israfının önüne geçilebilmesidir. Ayrıca her eğitim
bölgesinin kendi özelliğine göre eğitim takvimini belirleyebilmesinin önü
açılmış,
böylece eğitim sürelerinin de yerel ihtiyaçlar
doğrultusunda belirlenmesi sağlanmıştır. Ayrıca yıl boyu eğitim sistemi
öğrencilerin uzun tatillernedeniyle öğrendiklerini unutma oranlarının azalmasını
da sağlayacaktır. Araştırmalar, öğrenilenlerin yaz tatilinde kaybedilmesi sorununun
özellikle ekonomik olarak dezavantajlı öğrenciler için daha belirgin olduğunu göstermektedir.
Bunların yanı sıra, eğitim kademlerine göre günlük
en az ders saati okul öncesi eğitimde altı, ilkokulda altı , ortaokulda yedi,
lisede ise sekiz saattir. Öğretim kademeleri için belirlenen süreler ve yaş
düzeyleri çocuk gelişimi ve sistemin verimliliği gözetilerek belirlenmiştir.
Eğitim
yolakları, öğrencilerin örgün eğitim boyunca hangi kademede, hangi ölçütlere dayanarak
hangi dersleri ve/ya öğretim alınlarını tercih ederek ilerleyebileceğini ifade
eden aşamalı yol haritası olarak tanımlanmaktadır. Etkili bir yolak uygulaması, öğrencilerin
farklı alanlardaki kişisel gelişimlerini sağlayabilmelerine fırsat vermesi
açısından değerlendirilmektedir.
Öğrencilere kendileri için bir yol haritası
çizme olanağı sunmak, öğrencilerin kariyer bilincini geliştirmekte ve
güçlendirmektedir.
UEP öğrencilerin belirli bir yeterlik düzeyine
ulaşabilmeleri ve bireysel gelişimlerini bütüncül bir yapıda sürdürebilmeleri
için düzenlediği alternatif yolakları iki çeşit lise türü altında uygulamaya
sokmaktadır. Bu liseler;Anadolu Liseleri ve Bilim Liseleridir.
Bilim Liseleri 4 yıllık öğrenim süresine
sahiptir ve bu liselerden mezun olan öğrenciler Bilim Lisesi Diploması almaktadır.
Anadolu Lisesi: Eski sistemde bulunan tüm lise türleri,
Anadolu Liseleri bünyesinde toplanmaktadır. Bunun esas sebebi, ilerleme ve
telafiye imkân sağlayan eğitim yolaklarının etkililiğini üst düzeye
çıkarmaktır. Mevcut altyapının verimli ve etkili bir biçimde kullanılması için alt
yapısı güçlü olan Mesleki ve Teknik Liseler meslek ağırlıklı bir eğitim
verirken, diğerler liseler akademik ağırlıklı olacaktır.
Öğrenciler yükseköğretime devam etme
tercihlerine göre Anadolu liselerinden 3 veya 4 yılda
mezun olabilmektedir. 4 yıllık üniversite
programına devam etmek isteyen öğrenciler dört yıllık lise eğitimini
tamamlayarak 12. sınıfın sonunda İleri Lise Diploması almaya hak kazanırlar.
Diğer öğrenciler ise, üç yıllık lise eğitimini
tamamlayarak 11. sınıfın sonunda Standart Diploma almaya hak kazanırlar. Standart
LiseDiploması alıp mezun olan öğrenciler, ileriki dönemlerde dört yıllık lisans
programlarına devam etmek isterlerse, açık öğretime kaydolarak, eksik
kredilerini tamamlayabilmekte ve İleri Lise Diploması alabilmektedir.
UEP’in ortaya koyduğu yeni eğitim modeli mesleğe
verilen değerin yükseltilmesi hedefiyle
ilerlemektedir. Aynı okul ve aynı öğretim
alanı içinde yer alan öğretim alt alanları akademik ve mesleki olarak
ayrılmaktadır. Bu bakış açısının pratikte hayata geçmesini sağlamaktadır.
Bir öğretim alanı kapsamında yer alan farklı
alt alanlardan bazıları mesleki bazıları ise
akademik ağırlıklıdır. Böylece öğrenciler aynı
öğretim alanındaki farklı alt alanlardan ders alsa da, bu dersler benzer
içeriklidir. Böylece lise içinde sınıflar arasında öğrenciler birden fazla alt
alandan (çift ya da daha fazla ana dal) mezun olabilmekte ya da lise hayatları
boyunca seçmiş oldukları alt alanları kişisel beceri ve yeterlikleri bağlamında
değiştirebilmektedir. Bu uygulama ile dijital sanayiye uyum sağlamış, mesleki
beceriye sahip
bireylerin yetişmesinin önü açılmıştır.
Lise Geçiş Modeli
Mevcut sistemde kademeler arası
geçiş sürecindeki en büyük problemlerden biri çoktan seçmeli soruların odakta
olduğu sınav sistemidir. UEP kapsamında ortaokuldan liseye geçiş sürecinde çağ
nüfusunun yaklaşık %94’ü merkezi sınava girmeksizin lise kademesine geçiş yapabilmektedir.
Sınava girecek %6’lık kesim ise ileri düzeyde eğitim veren Bilim Liselerine geçiş
yapmak isteyen öğrencilerdir. Bu sistemde tek merkezi sınava bağlı bir yapı yerine
çoklu değerlendirme esas alındığından, sınava bağlılık azaltılmıştır.
2. Bilim Liselerine Geçiş: Bu liseler, sistemde %2’lik dilimde yer alan üstün yetenekli ve üstün başarılı öğrencilere yönelik olarak yapılandırılmıştır. Bu liseler sayesinde, toplumdaki üstün yetenekli ve üstün başarılı öğrencilerin ortalamaya çekilmesinin önüne geçilerek, öğrencilere farklı bir pencere açmak mümkün olmaktadır.
Bu sistematik içerisinde yapılacak
yerleştirmelerde dikkate alınacak ölçütlerin ağırlıkları sırasıyla; Bilim
Lisesine Giriş Sınavı %60;
Ortaokul Ağırlıklı Yıl Sonu Not Ortalaması
%10,
Dijital Öğrenci Portfolyo Puanı %20 ve
Birikimli
Öğretmen Kararı Puanı %10’dur. Tercih
veyerleştirmeler bu oranlar dikkate alınarak yapılmaktadır.
Anadolu
Liselerinde Yolak Sistemi ve Sınıflar Arası İlerleme Basamakları
Tanıma, yönlendirme, yerleştirme
ve izleme esaslarına dayalı olan ilerleme basamakları, öğrenciye lise
eğitiminin her aşamasında tercih değiştirme esnekliği sağlamaktadır. Devam eden
başlıklarda her sınıf düzeyinde, öğrencilerin geçebilecekleri olası ilerleme
basamakları
tanıtılmaktadır.
Anadolu
Liselerinde Yolak Sistemi ve Sınıflar Arası İlerleme Basamakları
Tanıma, yönlendirme, yerleştirme
ve izleme esaslarına dayalı olan ilerleme basamakları,
öğ-renciye lise eğitiminin her
aşamasında tercih değiştirme esnekliği sağlamaktadır. Devam eden başlıklarda
her sınıf düzeyinde, öğrencilerin geçebilecekleri olası ilerleme basamakları
tanıtılmaktadır
9. sınıf itibariyle her öğrenciye aynı zorluk düzeyinde
dersler vermek, bazı öğrencileri zorlarken bazıları için kolay olmasından
dolayı sıkıcı olabilmektedir. Farklı yetenek düzeylerindeki öğrencilere hitap
edebilmek amacıyla, lise yolaklarında öğrencilerin seçebilecekleri farklı
zorluk düzeylerine sahip iki ders kümesi bulunmaktadır. 9. sınıfın başında tüm
öğrenciler ileri (yeşil) veya standart düzeydeki (sarı) ders kümesinden birine
yerleşirler. iki ders kümesinden hangisine yerleşecekleri; öğrencinin lisede
devam etmek istediği öğretim alt alanı tercihi, ortaokul ağırlıklı yılsonu puan
ortalaması, birikimli öğretmen kararı puanı ve dijital öğrenci portfolyo puanı
üzerinden hesaplanan puanlama ile belirlenir.
Öğrenciler 9. sınıfta yapılan yoğun kariyer ve
meslek tanıtım çalışmaları sonucunda, 10. Sınıftan itibaren öğretim alanlarına
bağlı en az bir öğretim alt alanına yerleşir. Dileyen öğrencilerbirden fazla
öğretim alt alanı tercih edebilirler. Bu seçimler farklı öğretim alanında
olabileceği gibi, aynı öğretim alanından da yapılabilir. Böylece sistem çift ve
daha fazla anadal yapılmasına izin verir. Öğrencilerin hangi alt alana yerleşebilecekleri,
9. sınıfta okudukları ders kümesine göre belirlenmektedir. 9. sınıfta sarı ders
kümesini okumuş olan bir öğrenci, öğretim alanları altında yer alan sarı
öğretim alt alanını seçebilirken, 9. sınıfta yeşil ders kümesini okumuş olan
bir öğrenci yeşil öğretim alt alanını seçebilmektedir.
Anadolu Lisesi ve Bilim Lisesi Öğrencilerinin
Bireysel Ders Programlarının Oluşturulması
Lise öğrencileri ders
programlarını oluştururken öncelikle bulundukları sınıf düzeyinin zorunlu derslerini
almakla yükümlüdür. Bu dersler; matematik, Türkçe, İngilizce, sosyal bilimler, fen,
bilgisayar teknolojileri ve güzel sanatlardır. Bütün sınıf düzeylerinde zorunlu
ve seçmeli dersler bulunmaktadır. Ancak zorunlu derslerin her koşulda seçmeli
derslerden daha az olması tasarlanan sistemin gereğidir.
Yükseköğretime girişte özel bir yasal
çerçevenin hazırlanması öngörülmektedir. Bu kapsamda
Bilim Liselerinden mezun olan öğrenciler iki alternatife
sahiptir. Bunlardan ilki; Anadolu
Liselerinden mezun öğrencilere uygulanan ölçütlere
bağlı kalarak yükseköğretim kurumlarına geçiş yapmalarıdır. İkinci alternatif
ise, aşağıda belirtilen ölçütleri sağlayarak sınavsız geçiş hakkı elde edip yükseköğretim
kurumlarına geçiş yapmalarıdır. Bu ölçütler;
1. Lisede Ağırlıklı Yılsonu Not Ortalamasının
5.00 üzerinden 4.80 ve üzeri olması,
2. Ulusal ve/ya uluslararası en az bir projede
yer almak,
3. Lisede seçtiği öğretim alt alanına ilişkin
en
az bir staj tamamlamak,
4. Akredite kurumlardan en az bir sanatsal,
sportif ve/ya sosyal faaliyete katılım
göstermek,
5. En az iki öğretim alt alanını bitirmek.
Bilim Lisesi ve Anadolu Lisesi mezunları yukarıdaki
koşulları sağlayarak Yükseköğretime girebilirler. Yapılan bu düzenlemeler ile
2022’den itibaren süreç içerisinde merkezi sınav tamamen kaldırılabilir. UEP
büyük ve eski üniversitelerin kendi sınavlarını yapmasını önermektedir
